基于“學”的方式變革探索高中古詩文作業設計路徑

北京市陳經綸中學 王巖巖

一、“源”：立足基礎，定位問題的解決

所謂“源”，是根源，根本。對語文學習來說，語文素養的提升和能力的養成是最終的，其中語文能力的養成是基礎。語文作業的設計離不開這一最大的前提。語文必修上冊第七單元姚鼐的《登泰山記》，以往遇到這篇文章，大部分語文教師的處理就是一篇普通的游記散文，其中日出前后的景色描寫是講解的重點。這次筆者換了一種方式，布置這樣的作業：請捋出作者的游蹤，然后根據游蹤重新梳理文本，提出自己疑惑的問題。學生的問題很多，而且質量比較高，問題如下。

①能否將《赤壁賦》改為《游赤壁賦》，與《登泰山記》在標題形式上保持一致？

②為何在除夕、萬家團圓之際，未享受天人之樂，執意要去爬泰山？

③新年前一天，走了那么難的路，爬了那么高的山，只為看日出？

④泰山最高峰是玉皇頂，可姚鼐偏偏說“最高日觀峰”，是不知道，還是故意為之？（筆者的疑惑）

⑤為什么不走東谷上山？不走東谷，為什么還要提及？

⑥為什么選擇來泰山游覽？

⑦為何與子穎同游，沒有像《赤壁賦》中的蘇子與客進行了一問一答的交談，而《登泰山記》卻寥寥兩筆，未留下只言片語？

⑧為何寫岱祠、碧霞元君祠、皇帝行宮，作者卻沒去，而是只看了“道中石刻”？

⑨第一、第四段可不可以刪掉？第五段的環境描寫為什么放在最后去寫？

⑩本單元學習提示中“有夜游赤壁的吊古傷今，有登臨東岳的暢想”，你是否贊同？

?《登泰山記》偏于客觀寫景還是主觀抒情？

綜合起來，學生的問題大致可以分為關于“內容”的問題、關于“作者”的問題和關于“情感情懷”的問題。在上課時教師就圍繞學生提出的這三類問題，指導學生去探尋文章背后“我”的形象和“我”的隱秘情感。很多學生提出了一個共同的問題：《登泰山記》僅僅是一篇簡單的游記散文嗎？第7單元的人文主題是“自然情懷”，那這篇文章的“情懷”體現在哪里呢？所以這節課就圍繞著這些疑問展開了教學與討論，通過討論，我們形成了這樣一個表格（如表1所示）。

表1 學生討論表

《登泰山記》的作業形式首先激發了學生自我研讀的興趣，學生在研讀的過程中通過小組合作討論、查閱相關資料等方式，使學習視野開闊了，對文章的理解深度自然就不一樣了。下課學生問了筆者一個問題：老師，這節課就這樣結束了嗎？感覺只分析了一個作者形象，什么也沒學呀！筆者后來反思，高中古詩文學習的重點除了理解賞析外，還有落實。有時候教師太追求課堂生成的效果了，學生可能還是想要實打實地學習一些文言文的基本知識，這樣對他們來說可能才有“獲得感”。對《登泰山記》這種本身文言知識點不是太多的文章可以這樣處理，對大部分的古文學習還是要注重語文課堂的實際“獲得感”，這種“獲得感”不只在于教師，還在于在注重課堂生成的同時，注重學生的獲得感，回歸語文教學的根本，提高語文的基本能力。所以印發《燭之武退秦師》文本的時候，沒有像以前那樣把書下注釋印出來，而是只在文中標示出重點內容，筆者又嘗試布置這樣的作業：“請你根據上學期所學習的文言文的基本知識，對文本做疏通，要求將標示的內容做出注釋。”這樣的作業形式將學生與某篇文言文“初次蒙面”的媒介由課本已給的注釋轉移到學生自己的認知和判斷中，在這個過程中學生的獲得感自然會更直接、更多一些，其實這就是回到了文言文或語文學習的最本質的地方。

二、“流”：拓展思維，定位個性化理解

所謂“流”，就是嘗試，創新。必修上冊第三單元《登高》是傳統的名篇，基于課本上《登高》本身給出來的注釋較少和想要最大限度理解賞析詩歌這樣的初衷，嘗試自己為《登高》作注，所以，筆者留了一項特殊的作業：“根據自己對詩歌的理解與欣賞，可新增注釋，也可對課本中已有注釋進行補充，選擇詩中的一兩處，做一份主觀色彩濃厚的注釋，稱為‘《登高》新注’。”這樣來鼓勵學生做不同形式的語文表達，有的學生在結合詩歌的創作背景注釋，有的學生揣摩了詩人此時的處境心境，有的學生在煉字，有的學生在玩味意象，有的學生在聯系其他詩歌做賞析，甚至結合英語學科為詩歌做出不同的翻譯……

“猿嘯”注釋為以下內容。

“猿嘯”，聲噭噭，高急之聲，似哭似號，聞之令人傷心，如泣如訴，催人淚下。因此在古詩中，常常被用于悲傷之情的象征。又如，杜甫《秋興之二》：“聽猿實下三聲淚，奉使虛隨八月槎。”與《九日》中：“殊方日落玄猿哭，歸園霜前白雁來。”

而表示猿的叫聲，杜甫時而用“嘯”，時而用“啼”，時而用“哭”等。在李白的《早發白帝城》《夢游天姥吟留別》，以及課外古詩《清溪行》中，都用的“啼”來描繪猿的叫聲。李白的性格之迥然與杜甫已不必多說，以《早發白帝城》一詩的背景為例，此時年至花甲的李白被貶入白帝城，“兩岸猿聲”是他沿途欣賞到的風景，而時年他又逢大赦，“猿啼”這一意象可以說是“悲，但不完全悲”，沒有達到“猿嘯”一般凄慘的程度，這也正是因為，李白雖仕途蹭蹬，但心中的熱情與浪漫從未熄滅。

再讀杜詩，高天，急風，慘白的沙渚，與衰老的詩人……此時的猿不只是啼叫，而更像在凄厲地尖嘯、悲痛地號哭，因此杜甫用“嘯”而非其他，更能凸顯此情此景的意緒。

“沙白”注釋為以下內容。

關于“沙”，許淵沖教授兩種譯文。

Water so clear and sand so white，backward birds fly.

Water so clear and beach so white，birds wheel and fly.

“沙”到底是用“sand”好，還是“beach”好呢？“sand”譯為沙子，有顆粒感；而“beach”譯為沙灘，由沙子淤積形成 的水邊陸地或平地。筆者認為用“beach”好，因為詩人并不是要強調沙子有多白多細，而是想營造一種氛圍或意境：空寂之感。“beach”本身是一個整體性或范圍較大的詞語，所以更合適。

這些其實就是語文能力的鍛煉，很可貴的是學生有了不同的語文表達方式，可以非常主觀化的，也可是理性的印證式分析。這次嘗試也在告訴語文教師，語文的學習或教學有多種可能。

高中古詩文的學習，一種方式是深入、“沉浸式”地學習，比如，以上《登高》的自我研讀；還有一種方式是由課本中的篇目延伸出去的拓展性閱讀，在學習《赤壁賦》和《念奴嬌 赤壁懷古》后，學生對蘇軾就很感興趣，同時，還有學生對《念奴嬌》最后一句“人生如夢，一尊還酹江月”到底是怎樣的一種情感不是很清楚，正好這一詞一文都出自蘇軾黃州時期，于是就萌生了進行一次“蘇軾黃州時期詩詞聯讀”研究。第3單元的人文主題是“生命的詩意”，黃州時期也是蘇軾生命中的至暗時刻，蘇軾如何走出人生的低谷也正好迎合了本單元的人文主題。所以筆者選了《念奴嬌》《南鄉子》《西江月》《浣溪沙》四首蘇軾黃州時期不同年份創作的詩詞讓學生進行品讀，并留下一個這樣的作業：“如果用顏色來形容其中的一首詩或詞，你會選擇哪種顏色？為什么？”學生對這個作業很感興趣，不枯燥，不是單純的賞析詩歌。上課筆者讓學生對這四首詩詞進行了時間上的大致排序，并說明理由。通過學生討論，確定了排序，通過他們陳述排序的理由，逐漸理出了這樣的規律。

心情上： 緊張→放松。

心態上：痛苦、消極→自我開解、逐 漸釋然→曠達超然。

意象運用：悲景→ 曠景→樂景；自然風物→生活場景。

當天筆者又嘗試著留了一個這樣的作業。

“4首詩中3首寫于中秋、重陽、立春等一些特殊的節日，這些日子總能引發蘇軾很多的感慨。他在黃州創作的170多首詩詞中，有一組特別的詩作，你有什么發現和感受？”

《梅花二首》（作于1080年 元豐三年正月二十日）

《正月二十日往岐亭郡人潘古郭三人送余于女王城東禪莊院》（作于1081年 元豐四年）

《正月二十日與潘郭二生出郊尋春忽記去年是日同至女王城作詩乃和前韻》（作于1082年 元豐五年）

《六年正月二十日復出東門仍用前韻》（作于1083年 元豐六年）

從這四首其實我們也可以看到蘇東坡由剛開始的孤獨凄涼到后來感受到友人的情誼，再到第三首與友人春游體會山野生活樂趣，再到最后想要在此置地買田，在此終老，再一次驗證其精神上“自我救贖”的艱難歷程，每年同一天作詩，也在分明告訴學生“縱使歷盡千帆，歸來仍是少年”這樣一個主題，同時也在告訴我們不管生活中經歷了多少磨難，人生有多少種不同的色彩，但一定會有一個底色是不變的：面對人生的困境時絕不放棄的一份精神堅守，正因為這份堅守，他們的生命才更有尊嚴，更有詩意。這也正好契合了本單元的人文主題：生命的詩意。

深入式“沉浸式”學習讓學生對詩歌理解更深入了，鍛煉了學生詩歌鑒賞的能力；思維打開式的學習，拓展了學生視野，能進行更系統、綜合的學習。學生的反應說明他們需要這樣的創新和拓展，語文課本只是抓手，從學生的問題入手，語文課本可以延伸至無窮，方法也可以多種多樣。

三、“匯”：打破學科界限，定位綜合素養的提升

在《普通高中語文課程標準》（2022年版）教學建議中提及：應關注學生學習方式的轉變，做好學生語文學習活動的設計、引導和組織。根據學生的發展需求，可通過多樣的語文實踐活動，打通語文學科和其他學科語文學習和學生的生活世界，激發學生的學習興趣和動力，實現知識與能力，過程與方法，情感、態度與價值觀的整合，整體提升學生的語文素養。在當前信息大爆炸的背景下，傳統的閱讀教學模式限制了學生的發展，迫切需要教師改變教學模式，增強語文閱讀教學的全面性，這就要求教師必須具備跨學科思維，從更為宏觀的角度引導學生進行閱讀，從多元化角度解讀閱讀文本，從而使語文閱讀教學不僅作用于語文學科本身，還反哺其他學科。

文學名著是社會生產生活的典型化和藝術化，生活中有的各個學科知識在文學作品中都或多或少會有體現。例如，《紅樓夢》是中國古代社會的百科全書，蘊含了豐富的知識文化，以中國傳統文史哲尤甚。打破學科界限，把《紅樓夢》視作文史哲學科的綜合課程資源，相同的內容，可以從文學、歷史和哲學的視角去解讀，讓學生的思維不再僅僅局限于文學。“比如，《冷子興演說榮國府》一回內容，從語文的角度，可以去梳理小說情節中的人物關系；從歷史角度可以去體會宗法分封制；從哲學角度看，小說中很多人物命名暗示著人物的性格和命運，在創作中，這種寫法體現了作者意識的能動性。”在假期這個相對集中的時間里，可以給學生設計相關的作業：“閱讀《紅樓夢》，用語文、歷史、哲學與生活中兩科或三科知識與原理，解讀分析《紅樓夢》小說中相同的一兩個內容，寫一篇論文。”

所以，所謂的“匯”，其實就是融合。學生在這個過程中必定會查閱和收集一定量的資料，對他們收集選擇資料，篩選整合信息等方面的能力必然有所助益。視野開闊了，學生的綜合素養也必然會提升。基于此，教師在教學活動要引導學生突破文體思維的限制，構建“大語文觀”。這種“大語文觀”，與語文新課程標準當中提出的學科核心素養在本質上存在共通點，都注重全方位培養學生，促進學生發展，而不是局限于語文學科本身，事實上語文學科本身的包容性也決定了其內容上的廣泛性。

綜上所述，學生的學習方式在不斷變化，教師的教學方式和作業方式也要尋求相應的改變，在探索中改變觀念、創新形式，更注重學生學習的過程，而非單純地只關注成效，這就要求教師在掌握學情的基礎上進行有設計的教學和作業，最終目的還是指向了培養學生的語文核心素養。