對游戲化教學模式的再認知

任宇輝，潘立明

(海口經濟學院雅和人居工程學院，海南海口 570100 )

本世紀初期，圍繞“如何將游戲與教學有機結合”展開的討論在中國教育界開始引起關注，1999年CNKI出現了第一篇關于教育游戲的文章，2004年后關于教育游戲的文章數量開始明顯上升。但相關教學活動的開展情況和實踐成果卻不盡如人意，社會反響并不理想。陽嶸莎、楊改學、田健在文章《教育游戲期刊論文內容的分析研究》[1]中通過對1999～2009十年間CNKI上發表的218篇文章進行內容梳理，最終從“數量分布”“研究內容”“研究重心”“作者所屬單位”“作者所屬地區”五個方面進行了分析與總結歸納。該研究內容翔實、數據科學嚴謹，對本文的助益頗多。但是并沒有從根本上回答“教育游戲的發展中面臨什么問題？教育游戲如何充分體現教育價值？教育和游戲如何有機融合？”。

一、對“游戲化教學模式”存在認知誤區

筆者以“游戲化教學”“教育游戲”等為模糊詞在CNKI上進行檢索，并對檢索結果進行了梳理與總結歸納，得出三個引人深思的現象。

（一）將“游戲化教學”完全等同于“在教學中加入游戲互動”

大多數文獻研究采取的做法僅僅是將互動游戲加入課堂教學中，而對“游戲化教學模式”中的“化”和“模式”視而不見。如李娜和田飛在《基于移動端的翻轉課堂中游戲化教學探析》[2]中提及一個教學案例，該案例將“誰是臥底”游戲加入到了“家居與陳設設計”課程中，此做法新穎有趣且具有較高借鑒價值，但除了這一課堂教學的創新外沒有展開進一步的探索。筆者堅持認為“游戲化教學”作為一種新穎的教學模式，絕不是簡單地加入互動游戲而已。

（二）對待“游戲化教學”投鼠忌器的態度

大部分研究學者既夸贊了游戲化教學的優點，但也表達了相當程度的擔心。如吳金霞在《游戲化教學在初中化學課堂教學中的應用》[3]的前半部分提到，在學生學習化學的興趣低、教學方式單一、教學觀念落后、教師教學水平不達標的前提下，游戲化教學模式有利于提高學生興趣、有利于增強學生自信心、有利于營造和諧的課堂氛圍。但是在后半段談及應用方法的部分時，卻明確指出要注意教學方式和教學目的的關系，把握好尺寸，否則學生會在歡樂的游戲氣氛中忘記了通過游戲來學習的目的。

（三）作者所屬單位出現較大改變

上文提到的《教育游戲期刊論文內容的分析研究》中提到教育游戲研究的論文作者75%來自高等院校，15%來自研究機構，中小學僅占3%。但在筆者對近年來CNKI上檢索后發現，近年來關于“游戲化教學”的文章作者絕大多數屬于中小學段的教育工作者，高等教育工作者所進行的文章研究實屬鳳毛麟角。紀菲菲在《“游戲化教學”在旅游管理專業的應用及對策研究》[4]中描述了類似的觀點，她認為高等教學中的游戲應用還處在起步階段，尤其是一些發展時間較短的學科。

基于上述內容，筆者大膽分析并最終得出結論，國內大多教育工作者并不能深入了解“游戲”“游戲化”的真正所指，也未能深入了解“游戲”和“游戲化”之間的有機聯系。故本文作為海口經濟學院校級教改課題“游戲化教學模式在高校軟件教學中的研究與應用”的第一篇成果論文，將首先說明筆者觀念里“游戲”和“游戲化”的定義，解釋二者之間的有機聯系。在后續成果論文中進一步具體說明游戲化教學模式在各個環節中的應用情況與注意事項。

二、對“游戲”的理解

在研究教育方法和教育模式的文章里探討游戲的定義本來顯得有些匪夷所思，但是筆者認為重談“什么是游戲”對于掃除針對“游戲化教學模式”的許多誤區以及說明本文的觀點具有重要的意義。

百度百科定義游戲是哺乳類動物學習生存的第一步。它是一種遵循某種特定規則的，追求精神世界需求滿足的社會行為方式，同時也是一種降壓減排的方式。其次，百度百科定義電子游戲是依托于電子設備平臺而運行的交互游戲。

通過對比，不難發現上述兩個定義截然不同，前者是相對宏觀寬泛而順應人類天性本能的一種活動，而電子游戲只是現代科技文明下的一種產物，是相對狹義的游戲，或者說只是游戲的一個細分領域。但是人們受制于時代語境而經常將二者混淆，簡單粗暴地將游戲與電子游戲混為一談，甚至百度百科劃分的23個基本游戲種類其實也只是電子游戲的種類劃分。這樣的認識令人們的視野備受局限，很容易被誤導后將“游戲”和“電子游戲”畫上等號，也難以在游戲化教學模式的探索之路上更進一步。

在希臘語中，教育（paideia）和游戲（paidia）這兩個詞的詞根是完全相同的。教育先哲柏拉圖認為游戲是應幼子生活和能力跳躍的需要而產生的有意識的模擬活動。亞里士多德認為游戲是勞作后的休息和消遣，本身不帶有任何目的性的一種行為活動。

經過時間的推移和認識的發展，德國詩人席勒提出的本能說認為游戲產生于人類的本能。人類在生活中因精神與物質的雙重束縛而失去了理想和自由，于是利用剩余的精神創造一個自由的世界，它就是游戲誕生的原因。德國生物學家谷魯斯提出的練習理論認為游戲是為了將來面臨生活的一種準備。

時間來到現代，索尼在線娛樂的首席創意官拉夫·科斯特認為游戲就是在快樂中學會某種本領的活動。我校產品設計（虛擬空間設計）專業帶頭人、北京觸角科技總經理谷強認為“參加游戲，就是自愿嘗試克服種種不必要的障礙”。

通過上述種種列舉與對比，不難發現游戲的確有別于電子游戲，相信大部分教育者對此是有所感知的，但他們大多又切身體驗了中國互聯網行業和游戲行業飛速的發展，再加上當下對“過分沉迷游戲有害身心健康”的刻意宣傳，才簡單片面地將游戲和電子游戲劃上了對等號，所以才導致了一種顯而易見的矛盾誕生。

許多教育者明確地看到了游戲活動和有趣的課堂氣氛有助于提升學生學習興趣、提升課堂注意力、提升知識掌握程度以及技能掌握水平，卻又因為電子游戲客觀存在的風險而躊躇不前投鼠忌器。但當他們正確認識到游戲的范疇里不僅包括了電子游戲，還有許多互動游戲的時候，就可以提升課堂效率，又在較大程度上規避了電子游戲的負面作用，真正意義上地深化完善游戲化教學模式。

許多教育者明確地看到了低齡學段的學生有較強的好奇心和求知欲，相對來說比較容易受到環境影響而激發學習興趣，但他們主觀地認為隨著年齡的增長就不再需要興趣的刺激。這也是有關“游戲化教學模式”的研究主力從原來高等教育者轉變為中小學教育者的原因之一。在筆者看來，采用輕松有趣的課堂氛圍對于高等教育來說也許不是必需品，但的確是一個不可忽視的加分項。

綜上所述，筆者認為不能將“游戲”和“電子游戲”之間劃等號，只有端正了對待游戲的態度，走出傳統陳舊的認識誤區，以一種更加包容的態度從內心深處接受游戲，才能在探索游戲化教學模式的道路上不斷深入。

三、對“游戲化”的認識

關于“游戲化教學模式”，祝偉明和顧海燕在《游戲化教學在小學籃球中的運用策略》[5]中認為游戲教學法是指教師在教學過程中適當地設計游戲環節，營造輕松愉悅的學習氛圍并完成學習任務。其本質是教學時把“游戲”和“教學內容”二者進行有機整合。

筆者認為“將游戲互動加入到課堂教學活動中”并不是真正的“游戲化教學模式”，它可能只是“游戲化教學模式”的課堂教學部分或課堂教學環節。所以它不是一種具體的“方式”，而是一種“化”了的“模式”，它具有一般性、結構性和系統性。

（一）一般性

“游戲化教學模式”不應該是一種具體的方式或方法，而應該是一種相對抽象的思維邏輯或思維方式。這種思維邏輯或思維方式可以適用于這一門課，也可以適用于另一門課。比如李娜和田飛在《基于移動端的翻轉課堂中游戲化教學探析》中提到，將“誰是臥底”的課堂小游戲加入到“家居與陳設設計”的課程中，但該互動環節只是課堂提問的另一種具體方式，并沒有令這門課從根本上發生改變，同時“誰是臥底”這一具體的互動也不一定適用于其他課程。這種觀念還未完成轉變就開始尋找具體方法的做法無異于買櫝還珠。

（二）結構性

一個游戲往往具有故事的開端，玩家扮演其中的角色而逐漸推進故事，在克服種種困難和挫折中提升自身實力或獲取積分，最終走向勝利的結局，而玩家也會在勝利或失敗的結局中獲得成就感和心理上的滿足。

“游戲化教學模式”也應該有類似的結構。比如我們可以根據成績評定的評分標準，通過“情景式教學法”在教育活動中設置一個引人入勝的“故事的開端”；再比如我們可以豐富和完善過程考核體系，將一個一個的階段性小作業視作游戲中的關卡，并根據學生在“克服關卡”的表現進行積分，制作一個公開的積分榜；在結局設置上，“游戲化教學模式”的“游戲結局”應該是公開的、有趣的、多元的、有溫度的。

（三）系統性

“游戲化教學模式”可以像游戲一樣分為各個環節，但更重要的是“游戲化教學模式”的各個環節之間應該是環環相扣、彼此支持，它們共同的目標就是綜合素質培養。

“游戲化教學模式”的成績評定環節，可采用脫口秀或其他比較風趣幽默的方式開展“頒獎大會”，公開展示學生的作品，并在教師的引導下師生一起對作品進行分析和評價，這樣既回顧了知識點、復習了技能，也提高了眼界和審美等綜合素質。

綜上所述，想讓一門課程取得良好的授課效果不僅需要做好課堂教學工作，同樣需要厚積薄發的課前備課，精準有效的課后評價。所以筆者認為是將游戲化了的思維邏輯融入一門課的各個環節，無論是課前準備、課堂教學、期末評分等各個環節都應該與游戲化思維邏輯相碰撞，形成絲絲入扣的有機融合，才是真正意義上的“游戲化教學模式”。

四、游戲化教學模式的設計原則

（一）原則1：重視教學目標的設定

筆者發現在教學實踐中，教學目標往往淪為空中樓閣式的口號，而并沒有發揮出應有的作用。究其原因，一方面，高等教育的課程綜合性比較高，所以教師在設定教學目標時往往也是趨向綜合性考慮，但這樣做不僅會缺乏側重性，也往往會忽視細節；另一方面，隨著高等教育的普及程度逐漸推進，當代大學生順利畢業拿到學位的難度大幅降低，只要結課前認真復習老師給出的重點內容就能通過考核取得學分，而技能目標和素質目標往往不受重視。

據筆者了解，當今許多高校積極響應國家號召改革課程的考核方式，由傳統的期末考試（或作品）一錘定音的方式向過程考核（一般包括平時考勤和階段性考核）與期末考核有機結合的方式轉變，但階段性考核的必要性和優點并沒有引起足夠的重視。正如許多馬拉松運動員將化整為零循序漸進視為堅持跑完全程的秘訣一樣，一門課程采取階段性考核的方式，可以令教學目標更加具體和明確，學生的學習有更強的針對性和積極性。同時每個階段之間適當留出一點時間，可以令學生有機會進行查漏補缺減輕學習壓力，也有助于學生將所學所知進行整合，完成零碎的知識向系統的邏輯轉化。教師從階段考核的成果中也可以及時精準地把握到學生的掌握情況，從而加以引導實現個性化發展。

（二）原則2：尊重學生學習的邏輯

學習的本質是從有限的例子中找出問題和答案之間規律的一個過程，找出來的規律叫做知識。理查德·菲利普斯·費曼說：“如果你沒有辦法用簡單的語言表述你所學的知識，你就沒有真正學會它”。約翰·杜威認為學習不是自然發生的，它由難題和疑問引發。但傳統的“教”卻一味地講知識、講例題，這個過程是教師包辦和替代學生學習的過程，學生只能等待和依賴教師的傳授。

所以，以學生為中心的“游戲化教學模式”應該天生排斥在學生心中毫無儲備的前提下，一上來就講抽象定義的做法。教師應該先提供一些案例讓學生在動手做或者日常生活的經驗中去感悟，引導學生自行思索規律、內化知識、提升技能，最終達到發散思維和舉一反三。