內外兼修，讓教師擁有更多教學自主權

黃碩

2018年，經濟合作與發展組織（OECD）發起了一項教師教學國際調研（Teaching and Learning International Survey，以下簡稱“TALIS”），在國際范圍內對教師、教學和學習環境進行大規模調查。對教師專業的分析框架有五大支柱，其一便是“責任與自主”。

2019年6月，TALIS公布了相關研究成果。調研中，上海市有200所學校的近4000名初中教師及200名校長參與。“結果顯示，我們的教師責任感較強，專業水平也較高，同伴協作也不錯，唯獨在自主維度的評分較低。”中國教育科學研究院研究員張彩云分析稱，這說明我國教師的專業自主還存在一定不足，需要予以加強。

發揮教學自主性

“教學自主有兩層含義。”張彩云認為，從外在角度而言，教學自主（Teaching Autonomy）意味著教師在合法合理的前提下擁有按照獨立意志進行教學的權利，與教學自由（Teaching Freedom）的概念相似;從內在角度而言，教學自主強調主體對客體的支配，指向教師自身，即教師的自主意識和自主成長能力。

“教學自主權的根本目的是為了保障教師的專業發展和專業實踐。”在湖南師范大學教育科學學院院長劉鐵芳看來，只有立足于教師的教學實踐，以教學實踐的成效和品質為起點，關于教學自主權的討論才是有意義的。對此，多位受訪教師表示贊同，北京市數學特級教師張鶴說：“我認為自主可能還是來源于教師對所教學科的理解和認識。如果一名數學教師對數學感興趣，并愿意花精力去研究如何設計教學，才能讓學生感覺有意思并有收獲，自然就有了教學自主權。”

張鶴在多年的教學生涯中，始終保持著對數學的興趣，這使他將教學研究當作一件樂事，并樂此不疲。2021年國慶假期期間，他在微信公眾號上發布了三篇文章，來研究一節數學課。在張鶴看來，這給他帶來的快樂，不亞于游山玩水。

湖北省物理特級教師文久江經過十余年的摸索與思考，針對死氣沉沉、“滿堂灌”、只注重解題訓練的物理課堂，逐步總結出了“活物理”教學主張，致力于實現“有用、有趣、有探究”的物理教學。在他看來，教師擁有5項教學自主權，包括教學內容的選擇權、教學方式的選擇權、教學評價權、教學空間的選擇權、教學研究的選擇權。

例如教學內容的選擇權。教學要依據課標和教材，但在文久江看來，教學不應是教教材，而要用教材教。為此，文久江在選擇物理教學素材時，以教材為主，同時注意吸收多種教學資源。學生的生活，教師的生活，網絡等媒介傳遞的信息，通過文久江的主動挑選，遵循貼近學生、讓學生感到有趣的宗旨，都可以成為物理課堂的“教材”。例如，在講“流體壓強和流速關系”的課上，文久江沒有被所在農村中學實驗器材相對缺少的問題難倒，他選擇用乒乓球、電吹風、水槽來進行實驗，取得了良好的教學效果。

又如教學空間的選擇權，文久江把課堂帶到了室外，讓學生在操場上、籃球架下進行物理實驗。在“光學”一課上，學生們拿著凹透鏡、凸透鏡、三棱鏡來到陽光底下，按照導學案的要求進行相關實驗。在“什么是力”一課，學生在籃球場和足球場上用手拍球、用腳踢球，直觀感受“力能改變物體的運動狀態”。

回顧自己的教學生涯，江蘇省語文特級教師程振理將其大體劃分為三個階段。一是在鄉鎮中學的“農業模式”，學校、上級部門對教師教學的干預極少，教師自主安排教學進度和內容，自生自長。二是“縣中模式”，程振理進入更具工業化色彩的教育環境，教師們多了一些集體行動，但教師在課堂中仍然擁有較大的自主空間，在這一畝三分田上，教師可以按照自己的方式去教學。三是“城市田園”階段，程振理來到蘇州中學，教學也進入了追求“藝術”的階段，可以更好地開展個性化教學。學校對教師的要求不是強制性，而是一種培育和托舉，教師既可以借鑒集體教研成果，也可以根據學情自主探索更為適切的教育方式，“邊實踐邊思考，且教且研”。

北京市數學特級教師華應龍提出了“化錯教育”，在小學數學教學領域有著一定的影響力。華應龍酷愛讀書，也喜歡把讀書得來的感悟應用于教學。他讀《老子》，便上了一堂“大成若缺認識圓”的公開課;他讀陶行知的文章，便在數學課中多次引用陶行知的經典語句，在教學環節中起到穿針引線的作用。

如此教學，華應龍時常面對質疑。在教學“圓的認識”時，一位聽課教師委婉地表達了疑慮：為什么有些內容沒有講到？而在華應龍看來，這些內容不需要講，例如“半徑和直徑的關系”，學生通過“望文生義”即可領會，教師無須安排過多的教學活動。在引用陶行知的論述時，有人質疑他引用篇幅過多，可能會淹沒本來的數學教學內容。華應龍有著自己的判斷：“我是數學老師，但我不只是教數學，更是用數學教學生，只要對學生成長有利的，我都可以拿進課堂。”

華應龍坦陳，如果不是在小學數學教學領域取得了一定成就，自己面對的質疑聲會更強。不過從提出“化錯教育”伊始，華應龍就不斷面臨質疑，但他始終堅持獨立自主的判斷。一方面，堅持在實踐中檢驗自己的教學創想;另一方面，懷著“質疑是因為自身研究水平還不夠”的心態，將教學研究深入進行下去。隨著研究成果的逐漸積累，質疑越來越少，華應龍也獲得了更大的教學自主權。

至于年輕教師的成長，張鶴認為：“年輕教師的成長需要一個過程，也需要有人在前面引領。但是年輕教師一定要在內心保留追求自主的意識，盡快地獨立出來。”

把時間真正還給教師

教學自主權的運用，依賴于教師的自主意識，同時也受限于外在教育環境。自20世紀90年代以來，教育“內卷”愈演愈烈。在此背景下， 教師的教學自主權面臨著“被壓縮”的境遇。“當前教師面臨的困擾之一，就是教學秩序受到一些無關因素的干擾，例如各類進校園活動。”劉鐵芳說。

針對這一現象，國家屢次發文。2017年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化教育體制機制改革的意見》，提出“構建政府、學校、社會之間的新型關系”。2020年，教育部等八部門印發《關于進一步激發中小學辦學活力的若干意見》，提出“保證教育教學自主權”，鼓勵教師“大膽創新，改進教育教學方法，開展豐富多彩的教育教學活動，積極探索符合學科特點、時代要求和學生成長規律的教育教學模式”。2021年11月發布的《中華人民共和國教師法（修訂草案）（征求意見稿）》也明確提出“增加教師教育教學自主權”。

“上述文件顯示出國家對于增強學校和教師自主權、深化‘放管服’、為學校和教師增權賦能的決心。”張彩云表示，問題在于各地在政策落實方面有著較大的差異，一些地區還沒有打通政策的“最后一公里”。例如政策明確要求行政部門減少給學校下發的文件數量，但據張彩云介紹，一些學校的收文數量并沒有真正減少，有的學校平均每天收到5份上級部門文件，其中來自非教育部門的文件數量占比較大。有受訪教師反映：“學校受到的行政干預太多，什么都要從娃娃抓起，各種評比和進校園活動，屢禁不止。”

“一方面，上級行政部門需要認真考量，給學校布置的任務，到底能否促進學生的發展。另一方面，學校和教師也要思考，上級部門布置的任務，能否轉化為一種促進學生成長的教育契機。”劉鐵芳認為，前提是不要將教師、學校和社會對立起來，學校和社會應是一種互動的、融合的教育共同體，其目標都是促進孩子的健康成長。

張彩云認為，保障教師教學自主權，首先，就是要把國家相關政策落地落實;其次，要保障教師自主開展教學的時間，減少對教師教學的無關干擾，真正把教師的教學時間還給教師;再次，保障教師參與學校教學決策的機會，暢通教師參與渠道，這要求學校樹立“為教師服務”的管理理念，營造平等民主的文化氛圍;最后，保障教師自主發展，這就要求教師評價體系要體現發展性、包容性和人文性，讓教師敢于創造，提升教學的自主意識和能力。

破除應試教育的怪圈

難以跳脫應試教育的怪圈，也是影響教師發揮教學自主權的一大因素。張鶴現任北京市海淀區教師進修學校教研員，在與教師交流時，他發現一些教高三的教師一心就想知道命題趨勢和快速提分辦法，對學科本質的觀照相對欠缺。在應試思維的導向下，不少數學教師上課的主要內容就是講題，長此以往導致教師自身也認為“數學課就是教套路，數學的教學研究就是研究解題方法”，從而逐步喪失了教學自主權。

應試教育的導向，也一直困擾著文久江。在2005年以前，文久江也曾瘋狂追求學生的分數。在新課程改革的啟發下，他逐步轉變了教育教學觀念，從學生可持續發展的角度來重新考量自己的教學活動。在重視分數的教育環境中，文久江的教學改革探索也會遇到阻礙。雖然文久江注重在課堂中采取過程性評價，但最終還是分數“一錘定音”。

此外，不少教師也指出，一些學校存在形式主義，為了改革而改革，強行推廣某一種教學模式。張鶴舉了一個例子，他曾經到一所學校聽課，一位有著10年工作經驗的教師，其課堂模式化痕跡嚴重，效果不盡如人意。事后了解到，這位教師平時并不如此上課，而是為了“過關”而選擇套用模式。“由此可見，條條框框的模式，束縛了教師的手腳，抑制了教師的自主能力。”張鶴說。

再比如，一些學校采取的集體備課方式，多位教師對一位教師的教學內容和形式提出意見，往往出現“你一句，我一句”的情況。“我們有這樣一條經驗，如果教師聽取了所有人的意見，這節課根本沒法上。”張鶴說道，在他看來，教學是屬于個人的創造，一定是經過教師自己思考的結果，教師聽取意見很重要，但更為關鍵的是自己對教學本質的理解和把握，否則很難在外界壓力下保持清醒。

應試教育帶來的教學模式統一化傾向，使得當下的教師教學也呈現出了趨同性。張鶴回憶稱，他于20世紀八九十年代接觸的教師，各有各的教學風格。如今，教師們仿佛是一個面孔，“知識變了，但教師的教學方法還一樣。”張鶴認為，這可能也是課堂不生動的一個重要原因。對此，文久江建議：“中小學應當建立校級學術委員會，把專業的事情交給專業人士去做。”

隨著教育領域改革的深入推進，這一狀況將得到有效緩解。程振理對此表示樂觀：“從江蘇省的新高考來看，出現了更多情境式、任務驅動式的命題。很多學校已經感受到，在新高考模式下，依靠過去那種刷題模式拿高分更難了，必須發展學生的核心素養，才能更好地適應未來的高考，以及生活與社會的大考。”高考評價機制的轉變，將在教育領域聚合各方力量，共同聚焦于學生的核心素養。教育各環節的改革也將形成合力，加速破除應試教育的怪圈，從而賦予教師更大的教學自主權。