在教育變革時代，重申教師自主權(quán)

徐莉

教師在工作中享有自主權(quán)是教育中的基本問題，它常常與“如何調(diào)動教師的工作積極性”“如何激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力”“如何提高教師的創(chuàng)新能力”“如何提升教師的工作滿意度和幸福感”等問題關(guān)聯(lián)在一起。所有強調(diào)專業(yè)性的工作，從業(yè)者都應(yīng)享有自主權(quán)，從而提高自主性。具體到教育行業(yè)，教師自主權(quán)喪失，自主性低下，可能導(dǎo)致工作消極被動、責(zé)任心低下、創(chuàng)造力不足等一系列問題。研究表明，提高和保障教師自主權(quán)對學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展具有積極的預(yù)測性，能提高教師對工作的滿意程度，降低教師工作壓力，增強教師的責(zé)任心，有益于教師的專業(yè)化發(fā)展。但研究也顯示，在世界范圍內(nèi)，教師自主權(quán)正呈現(xiàn)喪失的趨勢。

從教師自身來說，教師自主權(quán)喪失，究竟是教師的“不能”還是“不愿”？由教師身處的環(huán)境來看，學(xué)校的組織架構(gòu)和制度、相互關(guān)聯(lián)的一系列政策法規(guī)、持續(xù)發(fā)生影響的社會文化與傳統(tǒng)又是如何發(fā)生作用，最終導(dǎo)致教師的“不能”或“不愿”呢？

警惕專精化追求中教師自主權(quán)的喪失

筆者親身經(jīng)歷過一次某校的備課方式改革。源起是教師們覺得備課時花了不少時間、精力寫詳案，實際上課時卻大多不會按照預(yù)先的設(shè)計來實施。為了解決問題，學(xué)校管理者召集各學(xué)科帶頭人和資深教師一起討論“如何備課才能提高其實效性”。經(jīng)過多輪研討，最終形成了一份遠比之前的備課制度更為復(fù)雜、嚴苛的新方案。作為制訂者和執(zhí)行者，參與研制的教師們一面感慨負擔(dān)更重了，一面又覺得少了哪一點都不行。

在規(guī)范、方案的制訂中，歸納法的使用十分常見。從課程標(biāo)準(zhǔn)的研制、修訂，教材的編寫、修改，到一地一校制度、規(guī)章的訂立，都常將行業(yè)專家們的“最好”匯聚在一起，反復(fù)調(diào)整優(yōu)化，極盡周到細致。條分縷析這些規(guī)范、方案，會感到十分完備且有理有據(jù)，但落到實踐中，一旦將這些“最好”絕對化，就容易導(dǎo)致教師不堪重負，教學(xué)難以為繼。

香港地區(qū)的學(xué)校及教師團隊可以自由選擇教科書。各家出版社為了讓自己出版的教科書被選中，便邀請行業(yè)專家編寫面面俱到、一本在手便能直接上課的教師指導(dǎo)用書，以減輕教師工作壓力。其中不僅有精心設(shè)計的教學(xué)過程，還有學(xué)生的課堂練習(xí)以及課后練習(xí)，一并附上清晰完整的答案、配套的電子講稿、不定期的增潤修訂……無微不至的支持讓教師不再需要自己花時間去分析教材、設(shè)計教學(xué)、拓展資源。然而，實踐表明，完備的教師指導(dǎo)用書、精心設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)，反而導(dǎo)致日常教學(xué)拖沓散漫，陷入一堆瑣碎。過度的支持導(dǎo)致教師自主性低下，這樣的支持也是一種限制和剝奪。

與歸納法相對的另一種路徑是演繹，即直接引入經(jīng)典的理論、架構(gòu)，讓教師來完成轉(zhuǎn)化落地。在理論優(yōu)先的認識下，以行政權(quán)強力推進，讓教師的實踐作為案例來驗證理論。這種單向的理論指導(dǎo)實踐，不斷貶低甚至徹底否定教師的實踐智慧。早在20世紀(jì)80年代，美國麻省理工學(xué)院哲學(xué)教授舍恩就對當(dāng)時占主導(dǎo)地位、強調(diào)理論優(yōu)先的實踐認識論提出批評。因為在教育中，人們面臨的問題情境通常是復(fù)雜的、模糊的、不穩(wěn)定的、獨特的，乃至相互沖突的，僅靠直接應(yīng)用現(xiàn)有的科學(xué)理論和技術(shù)是不可行的。舍恩建議，對于常規(guī)性問題，實踐者可以憑借嚴謹、專精的科學(xué)知識去解決問題，而對于那些開放、復(fù)雜的問題，實踐者只能憑借直覺、個人經(jīng)驗、嘗試錯誤以及實踐中的摸索來解決問題。這并非否定教育的專業(yè)性，而是說在教育實踐中一味追求系統(tǒng)、嚴謹、專精化，可能既不適切也不實用。人們在利用理論為實踐提供指導(dǎo)、啟發(fā)的同時，也需要透過實踐對理論模型、流程和架構(gòu)進行不斷調(diào)整。

不論是歸納還是演繹，不恰當(dāng)?shù)膶＞非螅菀浊謯Z教師的自主權(quán)，阻礙教師的自主發(fā)展。長此以往，教師只會走由權(quán)威劃定的最佳道路，自然既“不能”也“不愿”自主。因此，重申教育行業(yè)和教師工作的不確定性，警惕專精化追求中教師自主權(quán)的喪失，就顯得尤為重要。

對教師支持的適切性，必須透過教師有意識的行為來體現(xiàn)。既然教育是一個需要在復(fù)雜情境中不斷快速做出決策的工作，具體到什么時間、什么地點、以什么樣的方式、學(xué)習(xí)什么內(nèi)容、如何處理各類信息和沖突，都應(yīng)由教師與學(xué)生合作完成。那么，在現(xiàn)場的教師可以被啟發(fā)、被指引，但絕不應(yīng)做教育專家及管理者的提線木偶，也不應(yīng)將經(jīng)典理論模型絕對化。諾貝爾獎獲得者西蒙說，“最好”是“好”的敵人，這句話也可以作為教育中對所謂“好”和“正確”絕對化傾向的警醒。

濫用外部激勵會降低教師自主性

教師的專業(yè)晉升，就像電子游戲中的打怪升級：在各類培訓(xùn)中學(xué)習(xí)知識技能以獲得學(xué)分，執(zhí)教公開課、競賽課，做課題研究、寫論文、參加論文評比，發(fā)表文章、出版專著，甚至編寫教材、開展教材教法的培訓(xùn)……一位教師完成學(xué)校、區(qū)、市、省乃至全國及國際的各類比賽或展示之后，各項榮譽會被折算成不等的分數(shù)，經(jīng)過累計，在各類評比中換取榮譽和晉升機會。這個龐大而精細的外部激勵機制，很容易讓教師把各種利益與專業(yè)發(fā)展、教育工作的價值意義畫上等號。這種外部激勵機制，雖然為教師指出了一條職業(yè)生涯的發(fā)展道路，但在一定程度上也破壞了教師的自我價值感和職業(yè)價值感。因為這種行為主義色彩極為強烈的機制，以外部激勵干擾了教師的自主探索。當(dāng)強大的外部動機抑制了教師的內(nèi)在動機時，教師就會陷入被動的努力，這對教師自主性的破壞顯而易見。

筆者遇到過不少教師，一旦熬到一定職級或獲得某項榮譽，就再也不上公開課，不寫一篇文章，一心盼著退休。因為在他們的邏輯中，一切的努力就是為了獲得獎賞，然后就該指點年輕人去重走長征路了。還有一些教師，從一開始就選擇放棄，他們放棄的不只是所謂的名和利，還包括專業(yè)上的發(fā)展和追求。他們同樣缺乏自主性，不愿探索解決問題的新路徑、新方法，不愿承擔(dān)變革帶來的壓力與責(zé)任。

此外，績效考核這類激勵制度，是在教師晉升制度基礎(chǔ)上進一步強化外部激勵的手段，從某種意義上說，也可以算是強化結(jié)果評價的問責(zé)制度。一位教師在學(xué)校里教了多少課，交了多少篇學(xué)習(xí)筆記，參加了多少次專業(yè)學(xué)習(xí)，缺席了幾次全校大會，學(xué)生考試合格率多少，教案是否寫得詳細……如此將一位教師在學(xué)校里的所有工作和取得的成績換算成分數(shù)和報酬，表面上看起來是在評價教師的工作質(zhì)量，實際上則意味著教師自主權(quán)的進一步剝奪。因為教師只有做賦分的事情，才能得到肯定和酬勞;做自己擅長或喜歡的事情，可能無法得到任何支持與肯定。

教師的委屈，可能是整天忙于“非做不可”的事，自己的興趣、想法無法得到支持;或許是漸漸在合作和競爭的拉扯中，陷入深深的職業(yè)倦怠;也可能是感到自己已經(jīng)很努力，但教學(xué)效果、學(xué)生表現(xiàn)無法與自己的付出相匹配。注重結(jié)果評價的績效考核，變相鼓勵教師唯分數(shù)論，偏離育人本質(zhì)。教師身不由己的背后，是自主性日益喪失的無奈。當(dāng)教師“不能”也“不愿”爭取自主權(quán)時，如果教育管理者為了激發(fā)教師的工作積極性，只是一味強化外部激勵，顯然是負薪救火，事與愿違。

缺乏“共同相互”的過程導(dǎo)致自主權(quán)喪失

作為一名多年致力于爭取教師自主權(quán)的從業(yè)者，筆者常常面對來自兩個方面的質(zhì)疑——教育專家和管理者們說，不是所有教師都既有能力又有行動力，一線教師最想要的是盡可能詳細且好用的行為指南;教師們也說，工作壓力很大，沒有時間研究琢磨，最好是直接說清該如何做。一方面，因為感到許多教師能力不足、耽于事務(wù)不愿思考，教育專家和管理者們盡可能細致地做好設(shè)計與安排，具體到人和事，時時檢查督促，事事與績效、晉級掛鉤;另一方面，因為教師不愿擔(dān)責(zé)，難以主動、獨立地完成實踐并進行優(yōu)化，又導(dǎo)致越來越缺乏自主性。

教育專家和管理者不敢放權(quán)，同時教師們似乎也不愿要自主權(quán)——雙方之間的不良互動關(guān)系需要改變。解決的辦法是賦權(quán)增能，“賦權(quán)”的關(guān)鍵在于為教師“增能”，即提高教師專業(yè)能力。在提高教師專業(yè)能力的過程中，需要注意的是——若教師的能動性和責(zé)任心并未真正被激發(fā)，教師的自主權(quán)依然會不斷喪失。這要求教育專家及管理者與教師之間應(yīng)保持開放的多方對話。行業(yè)中的每個人都要自己去思考、判斷和選擇，并為之承擔(dān)責(zé)任，而絕不是認為只要爭取了自主權(quán)就可以隨心所欲。一個有很強自主性、愿意承擔(dān)更多責(zé)任、致力于教育創(chuàng)新的教師，只有十分珍惜自己已經(jīng)獲得的自主空間，才可能贏得各方信任，獲得更大的自主權(quán)。因為，給予自主權(quán)的管理者，與教師共同承擔(dān)著風(fēng)險和責(zé)任。

著名教育家、哲學(xué)家保羅·弗萊雷說：“自由不是一種恩賜，也不是自我的成就，而是一種共同相互的過程。”用這句話解釋教師自主權(quán)，即教師必須對他們所作出的所有決策負有責(zé)任，全然的奉命行事是對權(quán)利的讓渡，也是對責(zé)任的消解。在新管理主義邏輯下的教育發(fā)展思路，追求高度確定性、高質(zhì)量、高效率、強秩序，加之簡單化和絕對化傾向，在這種情況下，教師自主權(quán)更容易被侵犯。

2021年，重大教育政策密集出臺，涉及學(xué)前教育改革、義務(wù)教育質(zhì)量提升、教育評價改革、高中育人方式改革、職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展意見、高校教師隊伍建設(shè)改革，等等，對教師工作提出進一步明確要求。在這樣的背景下，強調(diào)教師自主權(quán)這個教育中的基本問題，應(yīng)成為這場教育變革中不容忽視的重要部分。唯其如此，我們在理解、執(zhí)行這一系列政策時，才能避免簡單化和絕對化，堅守教育的初心，讓政策發(fā)揮出實實在在的作用。