基于心理契約理論的中小學教師激勵策略*

劉 輝康文彥

（1.太原師范學院教育學院，山西晉中，030619；2.呂梁學院數學系，山西離石，033000）

中小學教師是教師隊伍中一個重要的群體，他們在基礎教育中發揮著重要的作用。然而在中小學教師群體中卻極易發生職業倦怠，極大地影響了教師個體的職業發展及基礎教育的質量，其主要原因是激勵機制的缺失。因此，探究中小學教師的激勵策略有著積極的現實意義。作為一個特殊的組織機構，學校對教師的激勵更主要地體現在精神方面。心理契約正是基于精神而構建的非正式的心理性契約，一定程度上它可以起到比正式契約更有效的作用。

一、中小學教師實施顯性激勵的困境審視

激勵的形式有多種多樣，一般可以分為顯性激勵和隱性激勵兩種，其中顯性激勵又可分為物質激勵與精神激勵。常見的職業領域激勵有：崗位激勵、物質激勵、精神激勵和機會激勵四種。從職業領域的四種激勵方式審視，中小學激勵的實施由于受教師職業特點的影響而陷于困境。

1.崗位激勵受限

中小學教師的工作性質比較穩定，大部分中小學教師都具有事業單位編制，工作性質相對穩定。當前教師的準入和準出機制不夠完善，特別是對教師的準出與分流，常見的只有教師辭職、觸犯法律和違反師德等教師準出的行為，只要教師不觸犯職業規則和道德底線，其工作一般不會受到影響。工作性質的穩定一方面保護了教師的權益，另一方面也為教育管理帶來了一定的挑戰。穩定的工作性質可以為教師提供穩定的工作環境和物質保障，以此保證教師能堅守在教育工作崗位上。但教師工作環境一旦固定，就很少有流動的機會，容易導致教師喪失工作的激情和動力。

2.薪資激勵受限

教師的薪資水平相對不高，但由于工作性質的特殊性薪資比較穩定。導致薪資受限的原因，一方面是相對較低的薪資水平在一定程度上難以起到激發教師教育熱情的作用，往往導致教師將教育看作是謀生的職業而不是開創的事業；另一方面是穩定的薪資是由政府支付的，與學校管理之間的聯系不大，學校對教師薪資的控制力減弱。同時，教師間的薪資差距較小。在教師的薪資中，學校唯一能決定的是教師的績效工資。但績效工資一般僅抽取工資的一小部分作為對不同貢獻教師的區分，不同教師之間的差別甚小，起不到激勵作用。薪酬和福利待遇等主要由國家和政府支付，學校的作用有限，這也使得學校的心理契約難以建立在薪資基礎上。

3.環境激勵受限

中小學教師的工作內容重復單調，而且其工作內容和工作環境不易變更，導致中小學難以對教師實施環境激勵。教師工作雖然有一定的創造性，但總體而言，無論是教學內容還是教育方式在一定時期變化不大。教師日復一日做著相似度較高的工作，這是引發教師職業倦怠的原因之一。以中學教師為例，一位教師在工作六年后經過了兩輪的教學，對教學內容已經非常熟悉。但學校往往還會要求教師備課的時候要寫詳案，所有的作業要全批全改；作為班主任，學校往往還會要求其坐班守著學生。教師每天的工作就是在備課、講課、批改和看管學生等幾項工作間輪回。單一的工作內容容易使教師的工作熱情消退，感覺自己的工作沒有創造性，從而失去工作興趣。教師的工作內容是由學校教育的特殊性和教師個人的創新能力決定的，學校改變教師工作內容和工作環境的局限性，迅速提升教師的創新能力成為空談，學校心理契約難以建立在工作環境的改變上。

4.機會激勵受限

中小學教師的提升空間受學校性質、職稱制度和學校文化等因素的影響，其能享受到的機會激勵相當有限。教師的提升一般表現在職務提升、職稱晉升和個人能力提高三方面。在職務方面，一個學校的領導崗位有限，制約了教師的職位提升；在職稱晉升方面，由于當前職稱制度的制約，許多學校沒有晉升指標，而且在具體推送晉升對象中存在論資排輩的現象，中、初級職稱的教師表現再優秀也沒有晉升空間，這是打擊教師工作積極性的一個主要原因；在個人能力提升方面，學校主要關注教師的教學成績而輕視對教師個人能力的培養，學校往往將教學成績作為教師個人能力評價的主要指標。而教學成績更多地依賴于教師所帶班級的層次水平、班級風氣和學生在相關科目所投入的時間，教師個人能力發揮的空間有限。學校受管理模式等方面的限制，不能自主為教師提供一定的發展空間，導致學校心理契約難以建立在教師發展的空間上。

二、心理契約理論應用于教師激勵的契合性與表現

1.心理契約及其類型

“心理契約”理論認為，組織管理中其實存在著兩種契約關系，即經濟性契約和心理性契約。傳統的組織管理研究中主要針對的是經濟性契約的研究，因為這種契約一般是以文字的形式顯性地呈現的，是正式的甚至是具備法律效力的。在此之外，還存在著一種以隱形的和非正式的形式存在著的契約形式，即心理契約。相比經濟性契約，心理契約不是以文字的形式呈現的，往往也不具備法律效力，只是契約雙方所認可的。盡管如此，心理性契約起著與經濟性契約同等重要的作用[1]。從交換理論視角審視，心理契約是一種交換，它是建立在信任與文化的基礎之上。

心理契約可以分為交易型心理契約和關系型心理契約。非正式性和隱藏性是這兩種心理契約的特點；但這兩種心理契約存在著一定的差異性，主要表現為成分的構成差異[2]。以交換理論審視，二者交換的成分不同。交易型心理契約是指與物質交換相關的交換項目，比如報酬和獎勵等，而關系型心理契約是指與社會情感相關的交換項目，比如工作保障、職業發展以及培訓等。相比而言，交易型心理契約的雙方更注重近期利益，而關系型心理契約的雙方更注重持久關系的維護與長遠的利益。

2.心理契約理論與學校教師激勵的契合

心理契約理論是一種組織理論，其初始的研究對象是雇主與員工或者是經理與職員，但很快便被應用于其他領域。學校雖然是一種公益性的事業單位，但受傳統管理理念和固有的管理制度影響，其管理的核心仍然是科層制。盡管在教育變革進程中，學校管理也進行了較大的變革，但在許多中小學仍然可以看到科層制的影子。學校仿佛是一個大的企業，校長管理中層領導，中層領導管理普通教師，教師對年級組負責，年級組對校長負責。學校領導的管理理念與方式也多借鑒企業管理的模式，通過業績考核為教師排名，從而進行績效獎勵。

更為重要的是，相比企業或其他盈利機構，學校作為事業單位在物質激勵等方面不能像企業一樣自主和靈活，教師激勵主要以精神激勵為主，使得心理契約理論可能成為學校進行教師激勵的主要指導理論。學校是一種公益性的事業單位，其屬性與企業存在著較大的差異。在管理方面，學校受到教育行政部門、政府部門的管理，加之諸多制度的限制，學校管理缺乏企業管理的自主性和靈活性。學校所能實施的激勵更多地體現在精神激勵方面。而作為精神激勵理論的心理契約理論正好能滿足學校的實際需求，也能較好地契合于學校實施教師激勵的活動中，以保證學校在不違背其性質的條件下，更好地進行教師激勵。

3.心理契約在學校實施教師激勵中的表現

按照心理契約的劃分標準，學校管理中存在著交易型心理契約和關系型心理契約形式。其中，交易型心理契約指的是學校和教師基于一定默認的制度和規定等，學校與教師雙方都認可的權利和義務的規定。比如，學校為表現優秀的教師提供更高標準的物質獎勵，改善工作環境和提供更好的發展空間等。這些激勵是顯性的和物質化的，盡管相關因素未必以文字或者是明確的形式呈現，但其是以心理契約的形式存在著的。比如教師的工作業績與上升空間的關系，盡管學校沒有明確規定教學業績好的教師就一定能獲得上升，但這已經成為一種共識。學校只要保證該通道的暢通，教師就往往愿意更加努力工作，以獲得更多的上升機會。因此，學校只要能為教師提供此類交易型契約的條件，便能激勵教師更多地為學校的發展貢獻自己的力量。關系型心理契約指的是學校和教師在物質激勵之外，基于情感和心理等精神方面的激勵而產生的對雙方責任和義務的認識。比如學校形成尊重優秀教師的文化氛圍，在教學管理中尊重優秀教師的人格，對優秀教師予以更多的人文關懷等。這些激勵是隱性的和精神化的，更是難以用文字或明確的形式呈現的，但這正是心理契約的重要組成部分。比如領導對教師的尊重，如果教師能感受到自己努力工作就會受到領導的關注和尊重，那么作為回報，教師則會對學校產生更為強烈的認同感和歸屬感，將學校當作“同呼吸，共命運”的生命共同體[3]。

三、心理契約觀照下的中小學教師激勵策略

隨著物質條件的日益豐富，教師的關注點也正由較低層次的需要向較高層次的需要轉變，物質激勵固然重要，但教師更希望獲得尊重的需要和自我實現需要的滿足[4]。因此，學校可以傾向于利用心理契約理論來進行教師的激勵。

1.強化校園文化建設

校園文化是學校在長期的辦學活動中所固守的辦學理念和管理理念的體現，是學校形成的為學校成員所認可和共同遵守的價值觀念。校園文化體現在學校的領導與管理中、教師的工作作風中以及學生的學習行為中。因為文化是人們經過長期遵守而形成一種共識的精神力量，能為群體成員都共同和自覺地遵守，并能“創設出一種奮發、進取、和諧、平等的組織氛圍和組織精神，為組織中的知識型員工塑造強大的精神支柱”[5]。尊重型和發展型的校園文化有利于學校與教師之間心理契約的構建。在校園文化的延續與構建中，要注重形成一個以教師發展為導向的運行機制。馬斯洛的需要理論表明，被尊重和自我價值的實現才是人更高層次的追求，這點在作為知識分子的教師身上體現的更為明顯。所以，利用校園文化引導教師以付出和奉獻為榮，以提升教師個人能力為目標，幫助教師樹立更高的教育理想。良好的校園文化能形成良好的職業導向，規范教師的行為，使教師認同學校的管理理念，降低管理的成本和管理的難度。

2.注重人文關懷

相比長輩對晚輩的關懷，學校對教師的關懷更多地體現的是學校對教師的尊重。人文關懷的核心是關懷群體中每個成員的生命與生長。教師的生命既具有自然性，又具有發展性。自然性是對于教師的自然屬性而言的，而發展性則是針對教師的社會屬性或者說是職業屬性而言的。這兩種生命的總和構成了教師的生命，也使得教師的生命同時具備了整體性、現實性和發展性的特點。學校要對教師實施人文關懷，就需要尊重教師的多樣化發展需求。除了要關注教師的生活需求、個性特點和興趣愛好，還要關注教師在職業發展等方面的需求，并需要及時為教師發展提供必要的支持與指導[6]。學校應該通過構建人文關懷的氛圍來保障人文關懷的實施，在構建過程中應該注重三方面的內容。一是要在管理中注重教師工作量的優化。要保證教師的工作量適宜，既要保證其能在壓力范圍內順利地完成工作，又不能因為工作而影響其身心健康。二是要在學校管理中注重個性化的管理。要在學校的規章制度之外對有個別需求的教師予以特殊照顧，要注重教師間性別、個性以及其他方面的差異，施以個性化的管理。三是要為教師營造良好的集體生活氛圍。學校通過集體活動的形式，體現出學校的人文氛圍[7]。對教師實施人文關懷是學校以人為本管理理念的體現，是學校與教師構建關系型心理契約的關鍵。學校領導要通過各種途徑去了解教師的特點和需求，既要深入到課堂去了解教師的工作實際，也要深入到教師的家庭去了解教師的生活需求，更要多與教師交流，傾聽教師的想法和呼聲，及時主動地幫助教師解除后顧之憂，使他們安心工作[8]。

3.營造公平環境

美國心理學家亞當斯提出的績效公平理論中的一個重要原則，就是在分配過程中要能讓員工產生一定的公平感，因為公平感能夠讓員工心情變得舒暢，使其更加努力工作，反之，則容易使員工產生怨氣、牢騷，從而影響工作任務的完成[9]。在學校也存在著一定的經濟利益分配和精神激勵分配，在利益分配過程中應該注重公平、公正和公開的原則，以此提升教師的公平感。學校應該利用顯性的制度來營造公平的環境。雖然公平感是關系型心理契約的組成部分，但公平環境的建設則需要建立在顯性的制度和交易型心理契約的基礎上。公平的環境包含相對穩定的制度和制度執行的公平性兩方面。學校的相關制度應該明確而穩定。如果沒有長期與穩定的制度保障，則會失去構建心理契約的安全與動力保障，組織與成員都將不愿意實踐心理契約路徑[10]。另外，在制度執行與實施過程中也要注重公平。學校對所有教師應該一視同仁，否則會降低制度的權威性，助長不正之風，從而破壞正常的規則與校園文化。

4.重視精神獎勵

相比物質獎勵，精神獎勵更能打動教師的內心，也更受到教師的重視。領導的贊賞、同事的好評、一張榮譽證甚至是一個鼓勵的眼神都是對教師業績最好的褒獎，也是對教師工作最好的肯定。了解教師的個人特點和工作情況是為教師提供適切精神激勵的重要前提。這要求學校應注重抓好常規管理，對教師的教學行為進行深入了解。既要做好教師的過程評價，又要做好教師的綜合性評價，既要表揚有創造性工作的教師，又要表揚踏踏實實辛勤付出的教師。在常規管理中，可以通過檢查教師的教案、觀察教師的工作狀態和隨堂聽課等方式發現教師的優點和不足，與教師進行及時的交流并作出反饋。此外，學校可以頒發校級骨干教師和教學能手等榮譽證書，滿足教師職業發展與上升的精神需求，表達對教師工作的肯定；也可以創建名師工作室，發揮優秀教師的帶頭作用，增強教師間的凝聚力。學校還可以借助網絡等媒體對教師的業績進行宣傳，以此督促教師注重個人的專業發展與師德建設，自覺規范自己的職業行為，主動通過付出努力和自主學習等形式提升自己的教學業績和工作水平。精神獎勵是幫助教師實現尊重需要和自我實現需要的重要手段，也是構建關系型心理契約的主要途徑。

5.創設有效溝通渠道

心理契約是動態變化的，特別是關系型心理契約，它是建立在情感的基礎上。一旦教師或學校一方在心理契約的維系中出現問題，極易出現心理契約被破壞的情形。因此，及時和正確地了解對方的心理活動、情感需求，有利于維護關系型心理契約的穩定。創設溝通渠道是增強溝通有效性的重要途徑。通過交流，既可以使學校了解到教師的真實需求與想法，并發現學校自身在教學管理等方面存在的問題，又可以通過宣講與解讀等形式，使教師更好地理解學校的管理理念與管理措施，這有利于學校和教師雙方基于深入理解而及時調整心理契約，也即學校與教師在充分溝通與理解的基礎上，通過協商與討論形成新的共識，最終實現對雙方心理契約的更新與鞏固。這要求學校領導與教師多作溝通，通過面談、網絡交流等方式進行深入的和及時的交流，學校尊重教師并切實了解到教師的需求和意愿，教師也深刻理解學校管理的意圖與制度，雙方適時地調整與修訂心理契約，并形成良性循環。特別是在新課改的背景下，學校在改革過程中難免會出現許多不可預見的因素，使得教師理想中的心理契約很有可能發生單方面的變動。因此，學校在實施教育教學變革時，應注重與教師進行及時和有效的溝通，實現彼此的相互理解，以此維護彼此構建的心理契約。