課程整合結(jié)合PBL教學在睡眠呼吸障礙疾病中的應用分析

侯文艷 閆寧 李夏

(山西衛(wèi)生健康職業(yè)學院，太原，030619)

PBL教學法，是一套設計學習情境的教學方法；是指問題式學習或者項目式學習的教學方法，最早起源于20世紀50年代的醫(yī)學教育，PBL教學法以問題為導向的教學方法，是基于現(xiàn)實世界的以學生為中心的教學方法[1]。PBL教學法以問題為導向的教學方法，是基于現(xiàn)實世界的以學生為中心的教育方式，是在教師的引導下，“以學生為中心，以問題為基礎”，通過采用小組討論的形式，學生圍繞問題獨立收集資料，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，培養(yǎng)學生自主學習能力和創(chuàng)新能力的教學模式，與傳統(tǒng)的以學科為基礎的教學法有很大不同，PBL強調(diào)以學生的主動學習為主，而不是傳統(tǒng)教學中的以教師講授為主[2]，促進師生合作，實現(xiàn)以人為本的新課程開發(fā)。在睡眠呼吸障礙疾病的教學中，由于課程涉及范圍較廣，內(nèi)容繁雜，有很多需要記憶的理論知識點。為了探究傳統(tǒng)課程整合教學方式與課程整合結(jié)合PBL教學方式，哪一種更適用于睡眠呼吸障礙疾病的教學，現(xiàn)將結(jié)果報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 研究選取山西衛(wèi)生健康職業(yè)學院臨床醫(yī)學專業(yè)學生100例，采用隨機數(shù)字法將其分為觀察組與對照組，每組50例。觀察組中男13例，女37例，年齡19～21歲，平均年齡(19.5±0.5)歲。對照組中男16例，34例，年齡19～21歲，平均年齡(19.34±0.35)歲。觀察組與對照組由同一位老師進行授課，2組學生的年齡、性別、學歷與學期期末考試成績等基本資料差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 研究方法 1)對照組采用傳統(tǒng)課程整合教學方式進行授課，教學內(nèi)容為《病理生理學》中呼吸系統(tǒng)疾病所涉及的全部內(nèi)容，老師依照課本大綱開展教學，選取典型疾病案例作為參考，分析講解睡眠呼吸障礙的發(fā)病因素、發(fā)生機制、檢查方式、鑒別方式、診斷治療方式與可能會出現(xiàn)的并發(fā)癥等知識點。2)觀察組在對照組傳統(tǒng)課程整合教學方式上再結(jié)合PBL教學模式。PBL教學法在于發(fā)揮問題對學習過程的指導作用，PBL教學法與案例分析有一個很大的不同點是PBL是以問題為學習的起點，案例分析是教師先講解教材，在學生掌握一定的知識前提下，然后做案例分析。課程分為5個部分：1)基本知識理論教學，即上述對照組傳統(tǒng)課程整合教學內(nèi)容；2)問題探討，老師將整理出的睡眠呼吸障礙教學案例與學生共同分析探討，鼓勵學生提出問題，鍛煉學生獨立思考能力，并點出課程的重點與難點；3)查閱資料，讓學生自行查閱相關資料，可從書本教材、互聯(lián)網(wǎng)、有關參考文獻等方面進行查閱，結(jié)合老師授課內(nèi)容，對睡眠呼吸障礙疾病案例展開思考4)互相討論，組成學習小組，先由組內(nèi)進行討論分析，得出結(jié)果后，每組由一人發(fā)表觀點，將各組的觀點集中起來，再進行全班討論，老師全程不主動干預，解答學生疑問，輔助把握教學進程；5)課程總結(jié)，由小組推選出代表，發(fā)表對本次教學結(jié)果的看法與心得匯報，老師最后根據(jù)目前醫(yī)學水平與教學主題進行總結(jié)與點評，加深學生理論知識的記憶點，并對于下次課程內(nèi)容提綱給出預習點。

1.3 觀察指標 將2組學生的知識考核結(jié)果進行總結(jié)分析，并針對教學方式開展教學滿意度調(diào)查問卷，統(tǒng)計學生對于課程整合結(jié)合PBL教學方式的接受度。知識考核滿分100分，考核內(nèi)容分為筆試考核與技能考核兩部分，考核所包含的有：50分基礎理論知識，30分案例處理，20分睡眠呼吸障礙常用技能考核，學生在同樣時間內(nèi)完成試卷，且試卷的評分由同一位老師進行評定。對于教學方式的調(diào)查問卷包括學生學習的自主性、對專業(yè)知識的理解程度、邏輯思維能力的鍛煉、查閱相關資料文獻的能力、與別人交流溝通的能力，分值分為5個等級，5分表示非常滿意，1分表示非常不滿意，調(diào)查問卷滿分100分，每部分總分20分。

2 結(jié)果

2.1 2組學生考核成績比較 觀察組的考核各知識方面分數(shù)及總分均高于對照組，2組數(shù)據(jù)比較差異有統(tǒng)計意義(P<0.05)。見表1。

表1 2組學生考核成績結(jié)果比較分)

2.2 2組學生調(diào)查問卷結(jié)果 觀察組對于學生學習的自主性、對專業(yè)知識的理解程度、邏輯思維能力的鍛煉、查閱相關資料文獻的能力、與別人交流溝通能力的調(diào)查問卷分數(shù)均高于對照組，2組數(shù)據(jù)比較差異有統(tǒng)計意義(P<0.05)。見表2。

表2 2組學生課堂調(diào)查問卷比較分)

3 討論

睡眠呼吸障礙疾病是指患者在睡眠過程中因為上氣道不通順而發(fā)生的呼吸短時間停止或者低通氣現(xiàn)象，睡眠呼吸障礙疾病患者在日常工作與生活中會受到其影響，如果沒有得到及時的有效治療，會發(fā)展成為缺氧、呼吸衰竭等，引起一系列的臨床表現(xiàn)和多器官功能的損害，嚴重時甚至導致猝死。

課程整合是將2個學科和2個以上學科整合到一個班級進行教學，對教師、學生和教學本身提出了更高的綜合要求。這一要求不是以知識為導向，而是強調(diào)將知識作為培養(yǎng)學生學習觀念和綜合實踐能力的工具、媒介和方法融入各級教學。這種課程整合可以得到區(qū)縣以上教育機構(gòu)的支持和積極推動，也可以由教研部門和學科教師實施。PBL是基于問題的學習，與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學方式不同，PBL教學是以學生為主體，以小組討論的形式進行教學，在教師的輔助和引導下，圍繞某一復雜的、基于實際問題的案例進行問題的提出、討論和學習的過程，其核心是以問題為中心，以學生討論為主體，教師是引導者[3]。它是一種跨學科的學習方法，能促進學生的持續(xù)思維。為了解決問題，學生需要查閱課外資料，總結(jié)和整理所學的知識和技能，有利于培養(yǎng)學生的自學精神，能夠突出“課堂是靈魂，學生是主體，教師是關鍵”的教學理念。針對教育領域各學科課程的分離與對立問題，通過多學科的知識互動和綜合能力培養(yǎng)，促進師生合作，實現(xiàn)以人為本的新課程開發(fā)。課程整合涉及課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程資源和課程實施，從而推動整個課程改革。采用PBL教學，可以提高學生探索知識的主動性。而傳統(tǒng)教學模式中學生處于被動地位，學生只能跟隨老師的授課思維，會限制學生的思維發(fā)散與探索行為，局限了學生發(fā)現(xiàn)與探索更多知識的可能性[4]。

從本研究報告結(jié)果可以看出，相對于傳統(tǒng)的教學模式而言，觀察組學生從被動學習轉(zhuǎn)化為主動學習，更加深了理論知識與實踐知識點的記憶，并且觀察組對于課程整合結(jié)合PBL的教學方式認同度高，學生普遍認為該教學方式對提高自己學習能力、激發(fā)學習興趣有較大幫助。同時在學習過程中涉及其他醫(yī)學基礎學科知識，也使學生有一個復習與鞏固的機會[5]。而傳統(tǒng)知識整合的教學方式缺乏對學生的學習主動性與獨立思考能力的培訓[6]。雖然在傳統(tǒng)課程整合教學模式與PBL相結(jié)合的教學過程中，占用了學生部分課余時間，但是學生們表示，將書本理論知識融入實際情景案例中，打破學科之間的分界線，更加真實地模擬了在現(xiàn)實臨床診斷治療中的思維方法，對今后的實際工作有重要意義[7]。同時鍛煉了邏輯思維能力及交流溝通能力，收獲了更多有用的知識與實踐體驗，提高了睡眠呼吸障礙疾病的臨床診療水平[8]。

綜上所述，在睡眠呼吸障礙疾病的理論教學中采用傳統(tǒng)課程整合教學模式與PBL相結(jié)合的教學模式，可以查漏補缺，改善了傳統(tǒng)教學理念的統(tǒng)一性與局限性，充分調(diào)動了學生在學習中的興趣與積極性，提高了學生在遇到問題時的分析與解決問題的能力及團隊之間的合作能力。傳統(tǒng)課程整合教學模式與PBL相結(jié)合的教學模式可以推廣與應用到日常教學中，對提高教學效果有積極的意義。