近十年農(nóng)村教育研究熱點(diǎn)與進(jìn)展的可視化分析

朱 丹，張海燕，2

(1.新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆烏魯木齊，830017；2.新疆師范大學(xué)預(yù)科教育學(xué)院，新疆烏魯木齊，830017)

本文借助CiteSpace可視化分析軟件就十八大以來學(xué)界圍繞“農(nóng)村教育”或“鄉(xiāng)村教育”開展的系列研究，分析中國農(nóng)村教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)與趨勢(shì)，以期把握該領(lǐng)域的研究前沿及發(fā)展方向，為新發(fā)展階段農(nóng)村教育的研究重點(diǎn)提供理論索引。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)數(shù)據(jù)來源

本文以“農(nóng)村教育”或含“鄉(xiāng)村教育”為主題在中國知網(wǎng)(CNKI)數(shù)據(jù)庫中對(duì)北大核心期刊和CSSCI期刊文獻(xiàn)進(jìn)行檢索，檢索范圍設(shè)定為2012年1月—2022年4月，共選取了2662條有效文獻(xiàn)作為研究樣本。

(二)研究方法

本研究借助CiteSpace軟件對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)進(jìn)行文獻(xiàn)計(jì)量統(tǒng)計(jì)，并繪制生成年發(fā)文量、研究作者與研究機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵詞及研究前沿等圖譜，從而更好地展現(xiàn)出十八大以來農(nóng)村教育的研究前沿與發(fā)展方向。

二、研究結(jié)果與分析

(一)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與關(guān)鍵詞可視化分析

1.發(fā)文量分析

2012—2022年農(nóng)村教育研究的文獻(xiàn)數(shù)量變化如圖1所示。黨的十八大以來，農(nóng)村教育相關(guān)研究文獻(xiàn)數(shù)量整體呈上升趨勢(shì)，大體可以分為兩個(gè)階段。第一階段為2012—2017年，農(nóng)村教育的發(fā)文趨勢(shì)呈V字形，先下降后上升的趨勢(shì)。這期間發(fā)文量的最低點(diǎn)在2014年，2014年之后發(fā)文量呈穩(wěn)步上升的趨勢(shì)。這是由于從2014年開始，“精準(zhǔn)扶貧”“教育扶貧”思想和政策密集落地。第二階段為2018年至今，農(nóng)村教育的發(fā)文量呈持續(xù)上升的趨勢(shì)。這是因?yàn)猷l(xiāng)村振興戰(zhàn)略為新農(nóng)村教育建設(shè)指明了方向，使發(fā)文量呈持續(xù)上升的趨勢(shì)。總體來看，農(nóng)村教育領(lǐng)域的研究熱度逐漸增長，越來越受到學(xué)術(shù)界的關(guān)注。

圖1 2012—2022年我國農(nóng)村教育發(fā)文量統(tǒng)計(jì)圖(2022年為預(yù)測(cè)數(shù)據(jù))

2.研究作者

2012—2022年，我國農(nóng)村教育研究領(lǐng)域出現(xiàn)的幾位高產(chǎn)作者具體如圖2和表1所示。從作者頻次表可以看出，排名前三的作者是鄔志輝、郝文武、曲鐵華，說明這三位作者對(duì)農(nóng)村教育研究領(lǐng)域貢獻(xiàn)最大。從圖譜可知，雖然作者整體間分布離散，但仍然存在連線，說明部分作者之間存在合作，但未形成集中的合作團(tuán)隊(duì)。從圖譜中的作者所屬地區(qū)來看，東北地區(qū)和西南地區(qū)的作者較多，而西北地區(qū)作者較少，說明西北地區(qū)對(duì)農(nóng)村教育的研究相對(duì)薄弱。

圖2 2012—2022年農(nóng)村教育研究領(lǐng)域的作者共現(xiàn)圖譜

表1 2012—2022年農(nóng)村教育研究領(lǐng)域的作者頻次表

3.研究機(jī)構(gòu)

如圖3和表2所示，從研究機(jī)構(gòu)的性質(zhì)來看，主要是各類教育學(xué)院或教育研究所。對(duì)我國農(nóng)村教育研究較多的機(jī)構(gòu)是以東北師范大學(xué)為代表的高校，其中頻次最高的是東北師范大學(xué)(頻次125)，其次是西南大學(xué)教育學(xué)部(頻次86)，為我國農(nóng)村教育的研究做出了突出貢獻(xiàn)。除此之外，頻次高于20的研究機(jī)構(gòu)有北京師范大學(xué)教育學(xué)部、陜西師范大學(xué)教育學(xué)院、華中師范大學(xué)教育學(xué)院等，可知農(nóng)村教育的發(fā)展受到學(xué)界的關(guān)注。從研究機(jī)構(gòu)的地域分布來看，我國東北地區(qū)與西南地區(qū)對(duì)農(nóng)村教育的研究較多，而西北地區(qū)有關(guān)農(nóng)村教育的研究較為薄弱。

圖3 2012—2022年農(nóng)村教育研究領(lǐng)域研究機(jī)構(gòu)圖

表2 2012—2022年農(nóng)村教育研究領(lǐng)域機(jī)構(gòu)表

續(xù)表

4.研究熱點(diǎn)前沿分析

(1)關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析

將轉(zhuǎn)化后的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)導(dǎo)入軟件進(jìn)行分析，最終得到高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)表(表3)。高頻關(guān)鍵詞可以揭示某個(gè)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，頻次越大，說明該關(guān)鍵詞越受到學(xué)界的關(guān)注。例如，表3鄉(xiāng)村振興的頻次達(dá)到了303次，說明該關(guān)鍵詞得到了學(xué)界的密切關(guān)注，是農(nóng)村教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。關(guān)鍵詞的中介中心性表示關(guān)鍵詞的重要程度，中介中心性越大，則該關(guān)鍵詞越重要。從高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)表(表3)可知，中心性最強(qiáng)的是農(nóng)村教師，中心性達(dá)到0.36，說明學(xué)界對(duì)“農(nóng)村教師”主題的研究較為關(guān)注。頻次排名前十的關(guān)鍵詞如表3所示。排名前三位的關(guān)鍵詞依次是鄉(xiāng)村振興、農(nóng)村教育(鄉(xiāng)村教育)、鄉(xiāng)村教師，是農(nóng)村教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。

表3 2012-2022年農(nóng)村教育研究高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)表

(2)關(guān)鍵詞聚類分析

在關(guān)鍵詞共現(xiàn)的基礎(chǔ)上，通過CiteSpace軟件對(duì)文獻(xiàn)的研究熱點(diǎn)進(jìn)行聚類分析，刪除與主題不相關(guān)的聚類后，得到十大聚類標(biāo)簽，分別是#1義務(wù)教育、#2農(nóng)村教育、#3職業(yè)教育、#4鄉(xiāng)村教育、#5對(duì)策、#6困境、#7鄉(xiāng)村學(xué)校、#8鄉(xiāng)村教師、#9教育公平、#10農(nóng)村教師，這十大聚類的聚類輪廓值均為0.9以上，說明了聚類有極高相似性，成為我國農(nóng)村教育研究領(lǐng)域的重要熱點(diǎn)內(nèi)容(表4)。

表4 2012—2022年農(nóng)村教育研究領(lǐng)域熱點(diǎn)聚類分析列表

(3)研究前沿分析

基于關(guān)鍵詞共現(xiàn)，本文運(yùn)用CiteSpace可視化軟件中的突現(xiàn)詞檢測(cè)計(jì)算突變率高的詞匯，分析關(guān)鍵詞的突變情況，從而把握該領(lǐng)域的研究前沿。得出2012—2022年農(nóng)村教育研究領(lǐng)域的10個(gè)突現(xiàn)關(guān)鍵詞(圖4)，粗線表示突現(xiàn)的起止年份。

如圖4所示，關(guān)鍵詞突現(xiàn)熱度強(qiáng)弱排名前5的依次是鄉(xiāng)村振興、城鎮(zhèn)化、農(nóng)村、對(duì)策、鄉(xiāng)村教師。同時(shí)，圖4顯示了十八大以后的農(nóng)村教育研究領(lǐng)域的前沿突變歷程，大致可以分為兩個(gè)階段。第一階段為2012—2017年，涵蓋的關(guān)鍵詞較多，如“對(duì)策”“農(nóng)村教師”“撤點(diǎn)并校”“特崗教師”“城鎮(zhèn)化”等。第二階段為2018—2022年，“精準(zhǔn)扶貧”“鄉(xiāng)村振興”等關(guān)鍵詞的突現(xiàn)率較高。基于突現(xiàn)關(guān)鍵詞圖譜的分析發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教育的研究在不同的時(shí)間段呈現(xiàn)不同的前沿圖景。目前，“鄉(xiāng)村振興”已成為農(nóng)村教育研究領(lǐng)域中最新前沿。

(二)鄉(xiāng)村振興背景下我國農(nóng)村教育研究主題

基于以上數(shù)據(jù)的分析結(jié)合高質(zhì)量文獻(xiàn)內(nèi)容，進(jìn)一步歸納整理，得出十八大之后農(nóng)村教育的研究主要集中在鄉(xiāng)村振興背景下農(nóng)村教育類別、農(nóng)村學(xué)校、農(nóng)村教師等主題。

1.關(guān)于農(nóng)村教育類別的研究

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要突破口是鄉(xiāng)村教育振興。基于CiteSpace對(duì)農(nóng)村教育的數(shù)據(jù)及二次文獻(xiàn)分析，研究類別主要衍生為農(nóng)村教育的困境與對(duì)策、農(nóng)村義務(wù)教育。

(1)農(nóng)村教育的困境與對(duì)策研究

在價(jià)值取向上，目前鄉(xiāng)村教育主要面臨“務(wù)農(nóng)”和“離農(nóng)”兩種價(jià)值取向的艱難選擇。[1-2]近年來，諸多學(xué)者就該問題提出了自己的見解，但至今未能很好地解決農(nóng)村教育的價(jià)值取向問題。從現(xiàn)存的問題出發(fā)，有研究認(rèn)為：鄉(xiāng)村教育層化現(xiàn)象嚴(yán)重，地區(qū)差異巨大；鄉(xiāng)村教育標(biāo)準(zhǔn)化程度較低，信息化設(shè)施滯后；生源流失，缺乏優(yōu)質(zhì)師資及鄉(xiāng)土意識(shí)薄弱，鄉(xiāng)土元素缺失。[3]同時(shí)提出：鄉(xiāng)村教育振興要堅(jiān)持梯次發(fā)展策略，解決層化差異；推動(dòng)現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用，支撐鄉(xiāng)村教育的跨越式發(fā)展；選擇多樣化發(fā)展方式，解決鄉(xiāng)村教育資源不充分的現(xiàn)實(shí)問題；構(gòu)建產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)與教育發(fā)展的共生機(jī)制，破解鄉(xiāng)村教育的效益困境等難題。[3]此外，針對(duì)鄉(xiāng)村教育中存在學(xué)校布局、師資力量、學(xué)生資源等方面問題，還有研究對(duì)具體的問題提出了可行性的建議。[4]

(2)農(nóng)村義務(wù)教育研究

城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展是歷史的選擇，農(nóng)村義務(wù)教育的發(fā)展，要明晰政府的職責(zé)，通過政府制定相應(yīng)的政策、城鄉(xiāng)教師共同發(fā)展等路徑推動(dòng)農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展。[5-6]從民族地區(qū)義務(wù)教育出發(fā)，推進(jìn)民族地區(qū)義務(wù)教育均衡發(fā)展要增強(qiáng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力量、切實(shí)做好師資保障工作、積極推進(jìn)課程教學(xué)建設(shè)、努力拓展學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、有效提升家長教育參與度等方式。[7]就農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)方面，學(xué)者普遍指出應(yīng)強(qiáng)化省級(jí)統(tǒng)籌農(nóng)村義務(wù)教育資金，完善經(jīng)費(fèi)的配套機(jī)制，健全立法與監(jiān)督等工作。[8-9]也有研究認(rèn)為新時(shí)代義務(wù)教育均衡發(fā)展需要充分利用學(xué)區(qū)制辦學(xué)，通過對(duì)區(qū)域內(nèi)各類教育資源的整體優(yōu)化與合理配置，能夠有效促進(jìn)教育均衡發(fā)展。[10-11]

綜上，農(nóng)村義務(wù)教育是農(nóng)村教育研究領(lǐng)域的重點(diǎn)。近年來，農(nóng)村義務(wù)教育得到極大提升，現(xiàn)存問題主要是“務(wù)農(nóng)”和“離農(nóng)”兩種價(jià)值取向的艱難選擇，以及鄉(xiāng)村教育學(xué)校布局、師資力量、學(xué)生資源、信息化建設(shè)滯后、鄉(xiāng)村教育信心差等。對(duì)此，不同的學(xué)者針對(duì)具體的問題提出了可行性的建議。

2.關(guān)于鄉(xiāng)村學(xué)校的研究

鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展在一定程度上反映我國農(nóng)村教育的發(fā)展現(xiàn)狀。從鄉(xiāng)村學(xué)校這一關(guān)鍵詞中衍生出鄉(xiāng)村學(xué)校布局調(diào)整、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校等。

(1)鄉(xiāng)村學(xué)校布局調(diào)整研究

在農(nóng)村學(xué)校布局方面，周斌等人認(rèn)為要建設(shè)中國特色的農(nóng)村學(xué)校，根據(jù)不同地區(qū)的情況，對(duì)農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行撤銷與合并，分配高質(zhì)量的教師、多媒體技術(shù)和其他教學(xué)設(shè)施，使優(yōu)質(zhì)教育資源得到最大限度的利用。[12]從農(nóng)村兩類學(xué)校出發(fā)，有研究指出就教育公平優(yōu)先與教育效率先行的矛盾而言，應(yīng)合理配置教育資源進(jìn)行平衡，明確兩類學(xué)校(農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校與農(nóng)村寄宿制學(xué)校)定位進(jìn)行調(diào)適，以助力農(nóng)村學(xué)校布局工作。[13]還有研究認(rèn)為在農(nóng)村學(xué)校布局方面要綜合考慮，實(shí)事求是，因地制宜，大力推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化均衡發(fā)展。[14-15]

(2)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校研究

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的研究大致可以分為兩大類：一類是分析外國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校布局調(diào)整的優(yōu)秀案例為國內(nèi)小規(guī)模學(xué)校的建設(shè)提供經(jīng)驗(yàn)；第二類是根據(jù)國內(nèi)小規(guī)模學(xué)校實(shí)際的情況提出建議。在美國，中小學(xué)校規(guī)模一直是教育政策研究領(lǐng)域爭(zhēng)論十分激烈的問題，占優(yōu)勢(shì)的觀點(diǎn)是小規(guī)模學(xué)校較好。[16]英國在小規(guī)模學(xué)校發(fā)展時(shí)表現(xiàn)出不同的行動(dòng)趨勢(shì)，采用合作方式實(shí)現(xiàn)小規(guī)模學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展，即通過學(xué)校聯(lián)盟和區(qū)域?qū)W校的形式有效提升學(xué)校教育質(zhì)量。[17]日本通過制定小規(guī)模學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)的思路、提升學(xué)校活力、提高復(fù)式教學(xué)質(zhì)量及加強(qiáng)社區(qū)合作等方面的措施。[18]同時(shí)，日本各級(jí)政府就鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在經(jīng)費(fèi)和師資方面進(jìn)行有力度的傾斜，契合鄉(xiāng)村社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化與學(xué)校的課內(nèi)外活動(dòng)，對(duì)我國農(nóng)村學(xué)校助力鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略也具有現(xiàn)實(shí)借鑒意義。[18]以上是基于外國優(yōu)秀案例的分析，為我國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展提供了經(jīng)驗(yàn)借鑒。段兆兵指出，為了解決學(xué)生持續(xù)流失等問題，要形成穩(wěn)定、可持續(xù)的長遠(yuǎn)發(fā)展戰(zhàn)略，通過提高教育質(zhì)量重振人心，用多樣化方法辦出特色，以城鄉(xiāng)統(tǒng)籌與資源共享推進(jìn)城鄉(xiāng)公共教育服務(wù)一體化，通過標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)推進(jìn)教育技術(shù)裝備的現(xiàn)代化。[19]歐陽修俊等人認(rèn)為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是鄉(xiāng)村教育發(fā)展“最薄弱”且“最關(guān)鍵”的環(huán)節(jié)，并提出鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的整體變革應(yīng)以鄉(xiāng)村課程整合為突破口，校長在地方文化領(lǐng)導(dǎo)加強(qiáng)和教師“鄉(xiāng)本教研”能力提升，人與自然共生的“鄉(xiāng)土課程”整合，鄉(xiāng)村學(xué)生在行動(dòng)中學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑。[20]趙丹等人基于對(duì)陜西省寧強(qiáng)縣實(shí)地分析，提出以下建議：城鄉(xiāng)義務(wù)教育布局統(tǒng)籌中堅(jiān)持公平優(yōu)先、效率兼顧、質(zhì)量導(dǎo)向的價(jià)值取向；采用科學(xué)的規(guī)劃程序和調(diào)整模式，合理撤并和保留小規(guī)模學(xué)校；加強(qiáng)政策支持，補(bǔ)償偏遠(yuǎn)地區(qū)兒童求學(xué)成本；構(gòu)建校際合作網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)小規(guī)模學(xué)校共享優(yōu)質(zhì)資源。[21]除此之外，還有學(xué)者提出農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校可以通過聯(lián)盟發(fā)展進(jìn)而抱團(tuán)取暖，在整合學(xué)校資源的過程中取長補(bǔ)短，推動(dòng)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校共同發(fā)展。[22-23]總體來看，當(dāng)前研究普遍指出農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展是農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是未來農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展方向，而要使農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校朝著更好的方向發(fā)展，就需要政府、學(xué)校、家長、教師和學(xué)生多角度共同合力，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。

總體來看，我國不斷加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村教育的投入，農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)條件基本實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校逐漸關(guān)注學(xué)生心理訴求，發(fā)展成就較為顯著。但是，仍然存在攻堅(jiān)難點(diǎn)，即鄉(xiāng)村學(xué)生的持續(xù)流失、鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)土文化的疏離、教育質(zhì)量焦慮帶來的“信心流失”等。

3.關(guān)于鄉(xiāng)村教師的研究

農(nóng)村教師是我國教師隊(duì)伍的基礎(chǔ)力量，是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的重要支撐力量。近年來，農(nóng)村教師的研究也不斷得到學(xué)者的重視。對(duì)農(nóng)村教師主題相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行二次分析，衍生出農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展與農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)等主要話題。

(1)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展研究

在專業(yè)發(fā)展問題上，李桃紅等人指出目前教師專業(yè)發(fā)展存在以下問題：首先，農(nóng)村教師自身缺少清晰的專業(yè)發(fā)展意識(shí)和強(qiáng)烈的專業(yè)發(fā)展意愿；其次，農(nóng)村學(xué)校的氛圍、制度環(huán)境、福利待遇、社會(huì)環(huán)境、文化資源等；最后，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)外部動(dòng)力不足，導(dǎo)致服務(wù)支持系統(tǒng)出現(xiàn)失調(diào)，難以為教師專業(yè)發(fā)展提供有力支撐。[24]在專業(yè)發(fā)展路徑上，有學(xué)者從宏觀層面分析，認(rèn)為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展必須從政府政策、社會(huì)環(huán)境及學(xué)校管理等層面共同推進(jìn)。[25]更多的研究則是從鄉(xiāng)村教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)等路徑提出建議。[26-27]在專業(yè)發(fā)展體系上，王曉麗等人認(rèn)為，應(yīng)從建立健全鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)激勵(lì)體系、建立促進(jìn)鄉(xiāng)村教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展能動(dòng)性的支持系統(tǒng)、構(gòu)建基于教育教學(xué)改進(jìn)的鄉(xiāng)村教師專業(yè)實(shí)踐共同體等方面，盡快完善鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)。[28]還有學(xué)者通過分析中西部農(nóng)村教師提出當(dāng)前中西部農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展陷入多重危機(jī)，解決危機(jī)應(yīng)從轉(zhuǎn)型農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的制度邏輯，建立公平而有質(zhì)量的農(nóng)村公共服務(wù)體系，推進(jìn)農(nóng)村教育治理體系和治理能力的現(xiàn)代化，構(gòu)建農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式的本土取向。[29]

(2)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)研究

改革開放以來，黨和政府高度重視農(nóng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)，在數(shù)量和質(zhì)量上取得了一定的成就，大大提升了中小學(xué)教師的整體素質(zhì)。[30-31]在取得成果的同時(shí)，還有一些問題并未得到解決，如農(nóng)村教師隊(duì)伍流失、農(nóng)村教師自我認(rèn)同感低等。針對(duì)農(nóng)村教師隊(duì)伍的流失現(xiàn)象，比較有代表性的觀點(diǎn)認(rèn)為要提高農(nóng)村教師的工資待遇，完善補(bǔ)助政策，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師合理流動(dòng)。[32-33]在農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)路徑上，周曄認(rèn)為建設(shè)高質(zhì)量的教師隊(duì)伍是促進(jìn)新時(shí)代鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展、推進(jìn)鄉(xiāng)村振興、建成社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的必然要求，應(yīng)從精準(zhǔn)培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師、完善鄉(xiāng)村教師資格準(zhǔn)入制度、為鄉(xiāng)村教師提供適切的職后培訓(xùn)及建立和完善鄉(xiāng)村教師退出機(jī)制四方面重點(diǎn)推進(jìn)。[34]就鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍質(zhì)量而言，當(dāng)前研究普遍指出要明確不合格教師的判定標(biāo)準(zhǔn)，完善教師聘任制并發(fā)揮作用建立完善農(nóng)村義務(wù)教育階段不合格教師退出保障機(jī)制。[35]劉善槐指出，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)作為完善農(nóng)村教育管理體制的題中之義，是我國義務(wù)教育總體辦學(xué)質(zhì)量提升和教育現(xiàn)代化實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵，必須多措并舉，協(xié)同發(fā)力。[36]除此之外，還有學(xué)者提出在智能時(shí)代，應(yīng)合理利用人工智能助推鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)。[37]

基于文獻(xiàn)分析表明，近十年，我國農(nóng)村教師的數(shù)量和質(zhì)量取得了一定的成就，整體素質(zhì)得到了提升，教師的培訓(xùn)頻次有所上升，但農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展受限，自我認(rèn)同感低，農(nóng)村教師心理等問題仍未得到解決。

三、結(jié)論與展望

綜上所述，十八大以來，我國農(nóng)村教育發(fā)展與社會(huì)政治形勢(shì)密切相關(guān)，體現(xiàn)了較強(qiáng)的時(shí)代性，農(nóng)村教育方面的相關(guān)政策始終引領(lǐng)著該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。從數(shù)量上看，農(nóng)村教育的文章數(shù)量總體呈持續(xù)增長的趨勢(shì)，尤其從十九大之后，進(jìn)入穩(wěn)步增長期。當(dāng)前研究作者以師范類高校科研人員為主，代表性人物有鄔志輝、郝文武、曲鐵華和劉善槐等。研究實(shí)力較強(qiáng)的單位包括東北師范大學(xué)教育學(xué)部、西南大學(xué)教育學(xué)部、北京師范大學(xué)教育學(xué)部等研究機(jī)構(gòu)。通過數(shù)據(jù)和文獻(xiàn)分析可見，農(nóng)村教育的熱點(diǎn)主題集中在鄉(xiāng)村振興、農(nóng)村教師和農(nóng)村學(xué)校研究等。從前沿分析來看，根據(jù)農(nóng)村教育研究的關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖譜可見，“鄉(xiāng)村振興”是最熱的突現(xiàn)關(guān)鍵詞，熱度值高達(dá)67.63，自2019年開始至今一直是學(xué)術(shù)界持續(xù)關(guān)注的熱點(diǎn)。

未來農(nóng)村教育研究應(yīng)始終堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)，更加緊密結(jié)合國家政策導(dǎo)向，通過把握研究?jī)?nèi)容、拓寬研究視域及運(yùn)用多種研究方法推進(jìn)農(nóng)村教育的發(fā)展。

第一，農(nóng)村教育的發(fā)展要遵循國家政策的引領(lǐng)。黨的十八大以來，從大力促進(jìn)教育公平，合理配置教育資源，重點(diǎn)向農(nóng)村、邊遠(yuǎn)、貧困、民族地區(qū)傾斜到加強(qiáng)統(tǒng)籌鄉(xiāng)村教育工作，提高鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量，推進(jìn)鄉(xiāng)村職業(yè)教育和繼續(xù)教育的發(fā)展。

第二，就研究?jī)?nèi)容而言，應(yīng)將重點(diǎn)放在鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、西北地區(qū)的農(nóng)村教育、提升農(nóng)村地區(qū)的“軟實(shí)力”及留守兒童等方向上。鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量是鄉(xiāng)村教育的核心，而關(guān)于鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的研究?jī)?nèi)容極少。東北和西南地區(qū)關(guān)于農(nóng)村教育的研究相對(duì)較為成熟，而西北少數(shù)民族地區(qū)的農(nóng)村教育研究相對(duì)薄弱。在新發(fā)展階段，應(yīng)加強(qiáng)關(guān)注西北少數(shù)民族地區(qū)的教育；進(jìn)一步提升農(nóng)村教育的“軟實(shí)力”：當(dāng)前農(nóng)村地區(qū)教育的硬件已經(jīng)基本得到完善，但農(nóng)村教育的“軟實(shí)力”仍讓人堪憂，如對(duì)農(nóng)村教育的信心差、農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同感低。因此，我國應(yīng)提升農(nóng)村教育“軟實(shí)力”，加強(qiáng)農(nóng)村地區(qū)的教育信心，提升農(nóng)村教師的職業(yè)認(rèn)同感與獲得感。同時(shí)，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實(shí)施過程中，應(yīng)多關(guān)注農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展，關(guān)注留守兒童的發(fā)展，提升人民的幸福感和安全感。

第三，就研究的視域看，研究者大多從農(nóng)村教育政策等宏觀層面進(jìn)行研究，尚未聚焦到農(nóng)村教育的微觀層面。因此，要加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村教師心理問題、鄉(xiāng)村兒童發(fā)展等微觀層面的研究，構(gòu)建完整的研究體系，促進(jìn)農(nóng)村教育研究不斷全面發(fā)展。新發(fā)展階段，隨著國家農(nóng)村教育政策的變化，農(nóng)村研究視域也應(yīng)進(jìn)一步拓寬，既要看到宏觀層面，又要關(guān)注微觀層面。

第四，從研究方法看，需將理論研究與實(shí)證研究結(jié)合起來。從當(dāng)前所研究的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)來看，農(nóng)村教育研究以思辨性研究為主，實(shí)證研究較少。接下來，農(nóng)村教育研究應(yīng)發(fā)揮理論研究的價(jià)值導(dǎo)向，與實(shí)證研究結(jié)合，激發(fā)振興鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生動(dòng)力。