利用建構(gòu)游戲促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)

王宗倩，王雙宏

(黔南民族師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州都勻，558000)

《中共中央 國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》(以下簡稱《意見》)提到，幼兒園要珍視幼兒游戲活動的獨特價值，保護(hù)幼兒的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，鼓勵幼兒通過親近自然、直接感知、實際操作、親身體驗等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)與探索。[1]我國學(xué)前教育領(lǐng)域重視游戲的重要價值，注重發(fā)揮幼兒的主體性，同時鼓勵幼兒親身探究。建構(gòu)游戲作為幼兒園基本的游戲形式之一，強(qiáng)調(diào)幼兒主體的參與性，對幼兒的空間關(guān)系能力、智力水平、問題解決能力及創(chuàng)新思維的發(fā)展具有重要的作用，并且建構(gòu)游戲與《意見》提出的游戲精神契合。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)幼兒在真實情境中參與探究，應(yīng)對情境中的問題，讓幼兒思考問題、提出假設(shè)、實施假設(shè)，通過實踐檢驗假設(shè)。[2]建構(gòu)游戲的價值與深度學(xué)習(xí)好奇心、堅持性、探究性、創(chuàng)造性等方面特征不謀而合。建構(gòu)游戲是幼兒每天能接觸到的游戲，與幼兒的生活密切相關(guān)，幼兒園利用建構(gòu)游戲促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)具有重要意義。

一、概念界定

(一)幼兒深度學(xué)習(xí)

20世紀(jì)70年代，F(xiàn)erence和Roger首次提出了深度學(xué)習(xí)的概念。[3]自此之后，學(xué)者們分別從不同的角度論述與深度學(xué)習(xí)相關(guān)的內(nèi)容。馮曉霞將幼兒深度學(xué)習(xí)界定為幼兒在教師的引導(dǎo)下，在較長的一個時段，圍繞富有挑戰(zhàn)性的課題，全身心地積極投入，通過同伴間的合作與探究，運用高階思維，遷移已有經(jīng)驗，最終解決實際問題的有意義的學(xué)習(xí)過程。[4]王小英等人認(rèn)為幼兒深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素包括認(rèn)知層面的問題解決能力、動機(jī)層面的積極情緒以及整體性投入、社會性層面的人際互動。[5]

綜合以上觀點，本研究對幼兒深度學(xué)習(xí)的界定突出幼兒學(xué)習(xí)中的問題解決能力、互動性及情境性，認(rèn)為幼兒深度學(xué)習(xí)是幼兒全身心投入活動之中，在面對挑戰(zhàn)性情境時，運用高階思維，批判性地主動遷移已有經(jīng)驗，并能夠借助教師、同伴等外部力量合作探究最終解決問題的學(xué)習(xí)過程。

(二)建構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)

建構(gòu)游戲中的幼兒深度學(xué)習(xí)是指在興趣的驅(qū)動下，面對挑戰(zhàn)性的問題情境時，幼兒主動、積極地遷移已有知識與經(jīng)驗，批判性地選擇合適的建構(gòu)材料，堅持運用多種建構(gòu)技能不斷探索與嘗試，最終完成作品建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程。

二、建構(gòu)游戲中幼兒深度學(xué)習(xí)的特征

(一)由幼兒內(nèi)部動機(jī)引發(fā)的自發(fā)性行為

幼兒的深度學(xué)習(xí)是幼兒強(qiáng)烈的內(nèi)部動機(jī)引起的自發(fā)性行為，是積極情緒高投入的高級智力活動，它需要情緒背景。[5]幼兒對學(xué)習(xí)的專注力、熱情度往往受外界環(huán)境的影響，極易波動，因此興趣便是其保持積極情緒狀態(tài)的核心。例如，1名男孩昨天進(jìn)行了“吊腳樓”的搭建活動，第二天早晨入園后說：“老師，回到家我還在想怎樣才能把吊腳樓的底座加固，我想了好幾種辦法，今天搭的時候就試一下。”這說明幼兒源自內(nèi)心的學(xué)習(xí)動機(jī)、濃厚的學(xué)習(xí)興趣、強(qiáng)烈的探究欲望可推動其走向深度學(xué)習(xí)，因此幼兒的深度學(xué)習(xí)需要內(nèi)部動機(jī)的推動。

(二)發(fā)生在同伴合作交往之中

深度學(xué)習(xí)指向問題解決，而一個好的問題必須是復(fù)雜開放的，它不能只由獨立的個體即某一名幼兒完成，必須以“同伴合作”的形式開展。[5]同時，兒童是社會化的個體，社會性的互動不僅是生活的組成部分，而且非常有助于兒童理論的建構(gòu)。[6]建構(gòu)游戲中的問題往往是沒有固定答案、條件不充分、有多種解決方案的現(xiàn)實問題，這些問題可引出思想的碰撞，并由此激發(fā)幼兒的深度學(xué)習(xí)。建構(gòu)游戲中的同伴合作能力主要是指幼兒在游戲過程中能夠分工協(xié)作，互相配合，遇到困難共同解決，以保證活動順利開展的能力。

例如，在搭建城堡時，幼兒發(fā)現(xiàn)沒有搭圍墻。幼兒A說：“我們的城堡沒有圍墻，這樣小偷會進(jìn)去。”幼兒B聽到后說：“我們可以用積木把我們的城堡圍起來。”幼兒C說：“這樣我們自己也進(jìn)不去城堡了，應(yīng)該留一個門。”幼兒A聽了后接著說：“我們可以搭一個天梯，這樣我們可以從二樓進(jìn)入城堡。”在這個案例中，3名幼兒都能發(fā)現(xiàn)問題，一起商量討論，說出自己對問題的看法，相互啟發(fā)，嘗試解決問題。由此可見，在建構(gòu)城堡的過程中，3名幼兒通過合作交往進(jìn)行了深度學(xué)習(xí)。

(三)需要聚焦解決實際問題

深度學(xué)習(xí)是一種基于問題解決的學(xué)習(xí)，它需要創(chuàng)造性地解決問題或創(chuàng)造出新穎獨特的產(chǎn)品。[5]問題的解決即幼兒大腦進(jìn)行信息加工，獲取知識的過程。[7]深度學(xué)習(xí)中的問題解決，指運用各種手段解決活動中的各種問題，從而達(dá)到能力的提升。[7]幼兒在建構(gòu)游戲中會面對積木倒塌、雪花片拼插不上等形形色色的問題，這恰好為幼兒創(chuàng)造了解決問題和提高自我調(diào)節(jié)能力的機(jī)會，幼兒在解決問題的過程中能夠豐富知識經(jīng)驗，發(fā)展思維，提升各方面能力與技能，因此，可以說幼兒解決問題的過程就是深度學(xué)習(xí)的過程。

(四)發(fā)生在幼兒的評價反思中

建構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)蘊(yùn)含在發(fā)現(xiàn)問題、思考對策的螺旋上升過程中。幼兒在這一過程中主動探究，評價反思，并且通過實驗論證，不斷地發(fā)現(xiàn)問題、思考解決對策、通過實踐驗證后評價反思對策。如此循環(huán)往復(fù)可以使學(xué)習(xí)不斷深入。例如，在搭建坦克時，幼兒總是用一個長方體積木當(dāng)車輪，但是在展示作品時，發(fā)現(xiàn)坦克并不能像車一樣行駛。這時，幼兒通過評價反思及時發(fā)現(xiàn)問題，更換圓柱形狀的積木作為車輪，問題得以解決。

三、建構(gòu)游戲中幼兒深度學(xué)習(xí)存在的問題

(一)建構(gòu)游戲目的不明

很多幼兒進(jìn)行建構(gòu)游戲的積極性和主動性非常高，他們十分樂意參與各種建構(gòu)活動。但是他們在滿足了自己想要參與建構(gòu)游戲的愿望后，會逐漸失去操作材料的熱情，表現(xiàn)為沒有明確的建構(gòu)目標(biāo)，只是將建構(gòu)材料搬來搬去。同時，有些幼兒在建構(gòu)某一主題作品時并不能長時間地專注于游戲，經(jīng)常出現(xiàn)一件建構(gòu)作品還沒有完成又做另外的作品的情況，游戲的專注度不強(qiáng)。[7]例如，幾名幼兒進(jìn)入建構(gòu)區(qū)后漫無目的地擺弄著積木，其間，幾名幼兒一起討論奧特曼的話題，并沒有實際進(jìn)行建構(gòu)活動。幼兒一會兒去建高樓，一會去修城堡，建構(gòu)游戲沒有明確的目標(biāo)，這不利于幼兒的深度學(xué)習(xí)。

(二)同伴合作欠缺

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)幼兒合作學(xué)習(xí)的能力，但是在建構(gòu)游戲前中后，會出現(xiàn)沒有明確分工、缺乏溝通技巧、沒有建構(gòu)計劃、不懂如何合作等問題，導(dǎo)致幼兒只會使用簡單的壘高技巧，按照自己的喜好搭建作品，同伴之間缺乏合作和深入的探討，影響深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。例如，搭建燒烤店這一主題作品，幼兒A搭建燒烤店的店面，幼兒B搭建燒烤店的停車場，看似分工明確，但經(jīng)常因為爭搶材料導(dǎo)致搭建活動無法順利進(jìn)行。幼兒C不知道自己應(yīng)該做什么，于是就在燒烤店的店面或者停車場放一些與搭建者計劃不相符的材料，這樣，幼兒的爭執(zhí)使建構(gòu)游戲停滯不前，在這一過程中也并沒有發(fā)生深度學(xué)習(xí)。

(三)缺乏有效支持

在建構(gòu)游戲中幼兒在解決問題時缺乏有效支持主要體現(xiàn)在兩方面。一方面，幼兒沒有獨立解決問題的意識，教師也沒有及時提供幫助。例如，幼兒在用雪花片拼插好飛船的主體后，又單獨為飛船拼了一個支撐點，但是飛船主體怎樣跟支撐點連接就成了一個問題。這時，幼兒往往不會思考問題解決方案，這就需要教師及時提供幫助，但在實際的教學(xué)中，教師往往因為各種事務(wù)而沒能及時提供幫助。另一方面，幼兒解決問題的方法有限，欠缺堅持性，需要教師引導(dǎo)。例如，幼兒在搭建高樓的建構(gòu)游戲中，高樓總是搭到一半就倒塌了，幼兒會主動思考高樓倒塌的原因并變換搭建方式，但是高樓的搭建始終沒有成功，這時幼兒往往選擇放棄，不再繼續(xù)嘗試。這就需要教師及時介入，為幼兒解決問題并引導(dǎo)幼兒堅持下去。以上兩種情況，如果教師不能及時引導(dǎo)幼兒思考問題、解決問題，就會影響幼兒在建構(gòu)游戲中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

(四)沒有培養(yǎng)幼兒的批判性思維

在建構(gòu)游戲的教學(xué)中，教師不注重對幼兒進(jìn)行批判性思維的培養(yǎng)，導(dǎo)致幼兒在建構(gòu)游戲中批判性思維不足，主要表現(xiàn)在兩方面：其一，批判性和創(chuàng)造性思維在建構(gòu)游戲中不能積極發(fā)揮，幼兒對建構(gòu)活動的理解多停留在簡單模仿與淺嘗輒止的階段，對作品還停留在“像不像”的階段，認(rèn)為“像”就是完成了作品，不能將已有的建構(gòu)經(jīng)驗遷移到新的建構(gòu)中。其二，幼兒的自我評價能力還停留在初級階段。例如，幼兒在完成作品后的評價反思環(huán)節(jié)，當(dāng)教師邀請幼兒介紹自己的作品時，幼兒只能針對“我的建構(gòu)作品是什么”“它有什么用途”等方面進(jìn)行介紹，而很少反思建構(gòu)的技巧、建構(gòu)過程中的問題，缺乏對建構(gòu)經(jīng)驗的整合復(fù)盤。這就使幼兒不能夠在評價中產(chǎn)生自我反思、自我提升，不能在建構(gòu)游戲中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

四、利用建構(gòu)游戲促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的策略

幼兒的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)遷移能力、元認(rèn)知和合作策略等對其深度學(xué)習(xí)有重要影響。下面以“坦克加油站”建構(gòu)游戲為例，具體說明教師可以從以下四方面促進(jìn)幼兒在建構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)。

(一)抓住興趣創(chuàng)設(shè)情境，增強(qiáng)活動的目的性

興趣是驅(qū)動幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。教師在游戲過程中要善于抓住幼兒的興趣點挖掘深度學(xué)習(xí)的契機(jī)，通過提問、布置任務(wù)、制訂游戲計劃等方式激發(fā)幼兒的興趣，增強(qiáng)建構(gòu)游戲的目的性。例如，在建構(gòu)區(qū)，幼兒A拿著坦克玩具，時不時地發(fā)出坦克發(fā)動的聲音，其他幼兒被吸引過來，都要搶著摸一下。教師看到后說：“你的坦克可以一直跑嗎？”幼兒A說：“一直跑會沒有油的。”教師接著問：“那應(yīng)該怎么辦呢？”幼兒A回答：“去加油站加油。”教師說：“但是普通的加油站坦克能進(jìn)去嗎？”幼兒A聽了說：“那我們就建個大大的加油站。”教師接著問：“你們想要搭什么樣的加油站？你要跟誰搭？你要用什么材料搭？”由此便引出了“坦克加油站”這一建構(gòu)游戲。在這一過程中，教師適時將幼兒的無意行為與游戲聯(lián)系起來，抓住幼兒的興趣點并不斷提問，最終使幼兒認(rèn)識到問題的關(guān)鍵，明確了建構(gòu)的任務(wù)，幼兒的無目的行為變成有意識的學(xué)習(xí)，從開始的無所事事到具有強(qiáng)烈的建構(gòu)興趣。可見，幼兒在明確的游戲情境中，更容易明確游戲的目的，有了游戲目的的引導(dǎo)，活動便具有了計劃性。因此，從幼兒的興趣出發(fā)創(chuàng)設(shè)明確的情境，明確活動的目的，有利于促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)。

(二)促進(jìn)幼兒建立高效的同伴合作共同體

教師不僅要積極引導(dǎo)幼兒主動選擇游戲玩伴，而且可以嘗試在建構(gòu)游戲中通過恰當(dāng)?shù)母深A(yù)促成良好的同伴合作，以促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。首先，教師可以在幼兒做游戲計劃時，引導(dǎo)幼兒設(shè)計恰當(dāng)?shù)幕顒恿鞒蹋瑫r做好分工計劃；其次，教師可以在游戲過程中通過言語鼓勵、動作示范等方式促進(jìn)幼兒的同伴合作；最后，教師可以在尊重幼兒意愿的基礎(chǔ)上，協(xié)調(diào)幼兒能力、性格等因素，適當(dāng)調(diào)整合作小組的幼兒構(gòu)成。例如，在“坦克加油站”建構(gòu)游戲中，幼兒在教師的引導(dǎo)下制訂計劃，形成了建構(gòu)坦克加油站的小組，并且對小組內(nèi)成員進(jìn)行了明確的分工。幼兒A用長方形的積木搭加油機(jī)的底座，幼兒B用樂高拼加油機(jī)身，幼兒C把吸管連接在一起當(dāng)作油管，只有幼兒D拿著一個滾筒站在一邊默默觀看。教師注意到幼兒D的行為，問道：“你的這個滾筒是做什么的呀？”幼兒D聽到后說：“老師，我發(fā)現(xiàn)他們的坦克跑的是長方形的木板，這樣的坦克跑不起來，我覺得應(yīng)該用滾筒。”教師聽到后表揚了幼兒D，鼓勵他說：“你可以告訴他們這個問題，問一下能不能加入他們。” 幼兒D聽了后便鼓起勇氣走了過去。幼兒在明確建構(gòu)任務(wù)的情況下分工合作，沒有再出現(xiàn)因爭搶材料而導(dǎo)致深度學(xué)習(xí)中斷的情況，在教師的鼓勵下幼兒D及時參與游戲并向其他幼兒建議用滾筒替代長方形木板，開拓了其他幼兒的思路，為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了途徑。可見，參與建構(gòu)游戲的幼兒明確各自的分工后，能夠保證游戲的進(jìn)度和質(zhì)量，但也需要教師及時發(fā)現(xiàn)問題，鼓勵幼兒相互合作，促進(jìn)幼兒建立高效的同伴合作共同體，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

(三)提升幼兒的遷移能力，推進(jìn)活動中的問題解決

教師可以通過提供直觀形象的材料支持幼兒游戲，巧妙提問幫助幼兒遷移生活中的經(jīng)驗，促進(jìn)幼兒建構(gòu)活動中的學(xué)習(xí)遷移。例如，在“坦克加油站”建構(gòu)活動中，幼兒A說：“我跟爸爸加油的時候，看到加油機(jī)在屋頂下面，并不是露著的。”幼兒B和C也接連附和。于是他們就開始嘗試為加油機(jī)搭建頂棚，幼兒選擇了六根長方形木板做頂棚，怎么讓這個頂棚架空在加油機(jī)上方并且保持穩(wěn)固就成了一個難題，他們向教師求助。教師看到后說：“你們想一想城堡的屋頂是怎么搭起來的？”于是幼兒找來一些正方形的積木排列在下面，將長方形的木板搭在上面簡單地做了一個架空，可是正方形木板立在前后兩排，完全把加油站擋住了。幼兒B說：“這樣別人就看不到我們的加油站了，而且正方形板太窄了，屋頂撐不了幾分鐘就要重新搭一次。”幼兒C說：“我們不要屋頂了吧。”于是他們便把屋頂拆除了，教師看到后說：“你們可以去看看一樓籃球場那里有個遮陽用的頂棚。”于是幼兒跑去仔細(xì)觀察并吸取了經(jīng)驗，最終用圓柱形的積木代替了正方形木板，并在長方形木板兩端各放一根圓柱體將屋頂支撐了起來。學(xué)習(xí)遷移是判斷幼兒深度學(xué)習(xí)發(fā)展的重要指標(biāo)。[8]在面對無法支撐加油站屋頂?shù)膯栴}時，教師提示幼兒結(jié)合生活經(jīng)驗想辦法，幼兒根據(jù)幼兒園的遮陽棚想到了用圓柱體支撐屋頂，遷移經(jīng)驗，舉一反三，完美解決了加油站頂棚支撐的問題，而利用生活經(jīng)驗解決游戲問題的過程推動了幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)展。

(四)提升幼兒元認(rèn)知能力，推進(jìn)活動的反思與建構(gòu)

“持續(xù)評價、及時反饋”，是引導(dǎo)幼兒深度反思學(xué)習(xí)狀況，并及時調(diào)整行動策略、實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效途徑。[9]增強(qiáng)幼兒的元認(rèn)知能力并在活動中積極運用元認(rèn)知，有利于幫助幼兒深度反思游戲過程，解決存在的問題，對知識進(jìn)行主動建構(gòu)。

首先，以評價方式導(dǎo)入建構(gòu)游戲。良好的導(dǎo)入環(huán)節(jié)是幼兒建構(gòu)游戲開始的基礎(chǔ)，教師可以充分利用評價手段促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)。例如，在建構(gòu)“坦克加油站”時，教師開展了一次吊腳樓搭建活動的成果展示，這一活動是前一段時間進(jìn)行的，教師利用評價的方式幫幼兒回憶，喚醒其建構(gòu)經(jīng)驗。這一過程不僅增強(qiáng)了幼兒的信心、激發(fā)了幼兒的游戲欲望，并且彌補(bǔ)了幼兒建構(gòu)知識的不足，保證了游戲過程的完整性。

其次，以評價的方式推進(jìn)建構(gòu)過程。教師需要抓住關(guān)鍵時刻對幼兒的行為進(jìn)行評價，幫助幼兒及時發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)整游戲發(fā)展的方向，深化游戲中的深度學(xué)習(xí)。例如，在建構(gòu)游戲“坦克加油站”中，幼兒無法搭建加油機(jī)的頂棚，教師及時引導(dǎo)幼兒將問題與生活經(jīng)驗結(jié)合起來，讓原本打算放棄的幼兒重新思考建構(gòu)，促進(jìn)了學(xué)習(xí)的深化。

最后，以評價反思的方式復(fù)盤建構(gòu)流程。教師需要客觀評價幼兒的建構(gòu)作品，既不打擊幼兒的信心又能讓幼兒明確問題，這樣才有利于幼兒深度學(xué)習(xí)的延續(xù)。例如，在建構(gòu)游戲“坦克加油站”結(jié)束后，教師針對“建構(gòu)過程運用了哪些技巧”“遇到了哪些困難”“小組成員是怎么分工的”三個問題引導(dǎo)幼兒反思回憶并分享已完成的建構(gòu)作品，教師總結(jié)。這樣，教師通過評價反思強(qiáng)化了幼兒對游戲共同體的認(rèn)識，在此基礎(chǔ)上促進(jìn)了幼兒對元認(rèn)知的修正、深化與提升，使深度學(xué)習(xí)得以延續(xù)。