主題積木建構游戲中幼兒深度學習的支持策略研究

陸繼好

(吉林師范大學教育科學學院，吉林長春，130000)

一、引言

深度學習相比于傳統教學模式，更強調學習者建構學習、知識遷移與解決問題的能力。因此，深度學習是提高學前教育質量的有效保障，亦是未來學前教育領域探索與發展的方向。《3～6歲兒童學習與發展指南》強調要培養幼兒能夠促進終身學習發展的良好學習品質。[1]在幼兒教育中，注重深度學習是促進幼兒認真專注、勇于探究嘗試等良好品質形成的有效方式。學前教育的進步與發展需求呼喚著深度學習，深度學習不僅適應學前教育課程改革發展方向，也是有效促進幼兒全面發展的學習方式。

二、核心概念界定

(一)主題積木建構游戲

《幼兒教育辭典》提出，建構游戲是幼兒使用建構材料進行創造性構造以反映現實生活的游戲。[2]邱雪青提出建構游戲是幼兒操作結構材料構造物體的一種游戲。[3]學界對建構游戲的定義大致相同，但是按照不同形式可將建構游戲進行分類區分，根據游戲材料可劃分為積木游戲、積塑游戲；依據活動形式可分為自由建構與主題建構游戲。本研究所指的主題積木建構游戲是指幼兒圍繞某一主題，利用積木開展建筑構造、建構自己喜歡的世界的游戲。相比于其他類型的游戲，主題游戲更易幫助幼兒明確游戲目的、產生問題反思，而積木更是幼兒喜聞樂見的游戲材料，且其多種多樣的形狀能夠激發幼兒在活動中思考。因此，相比于其他類型的游戲，主題積木建構游戲對幼兒深度學習的實現具有重要意義。

(二)深度學習

深度學習的定義源自于美國學者馬頓，他在研究中依據學生不同信息加工方式將學習者的學習形式區分為淺層學習與深度學習，他認為深度學習能夠提高學習者解決問題的能力。[4]馮曉霞將深度學習理念應用到學前教育領域中，提出深度學習是幼兒在理解事物的基礎上批判質疑、聯結新舊經驗最終解決問題的過程，并從游戲環境、時空、教學聯系以及教師指導四個角度提出促進幼兒深度學習的建議。[5]深度學習這一理念在我國越來越受到重視，并成為學前教育領域關注的熱點。王小英指出深度學習是指在教師引導下，幼兒圍繞某一課題全身心投入，并合作探索、運用已有經驗與高級思維解決問題的有意義的學習過程。[6]我國學者王嫻嫻將深度學習的概念界定為在教師支持下幼兒批判性地接受知識，積極主動地建構個體認知結構，并通過獨立思考或合作解決問題的過程。[7]

本研究所討論的深度學習是指幼兒在教師的引導下圍繞某一課題進行研究與探索，并運用思考與協作解決問題的有意義的學習過程。深度學習相比于淺層學習，具有積極主動、理解遷移知識、問題解決、批判反思等特征。在深度學習下，幼兒以輕松愉快的情緒投入游戲并保持專注，在遇到問題時能夠自主思考或尋求教師、同伴幫助來解決問題，并反思調整以實現更高層次的游戲水平。因此，深度學習的過程不僅需要發揮幼兒的主體地位，而且需要外界環境與教師在游戲過程中給予幼兒適當的支持，以促進游戲與深度學習的結合。

三、主題積木建構游戲支持幼兒深度學習存在的問題

(一)缺乏對深度學習的認識，游戲環境創設不科學

隨著學前教育課程的不斷改革與發展，深度學習這一理念在學前教育領域也越來越受到重視，但是仍有很多一線教師對深度學習的認識和理解不夠充分與深刻，對如何引導幼兒進行深度學習缺乏研究。因此，較多幼兒教師沒有意識到主題積木建構游戲中環境創設對幼兒深度學習的影響，在材料投放與時間安排上缺乏科學性。

環境創設不科學具體表現在材料投放與時間安排上。一方面，投放材料的數量以及種類較少會影響幼兒參與游戲的積極性，且材料不足會導致游戲建構無法順利完成，影響幼兒深入思考與探索的積極性，因而很難為深度學習提供支持。另一方面，幼兒進行主題積木建構游戲的時間短，導致幼兒在游戲過程中還沒有進行探索與反思，游戲就匆匆結束，整個游戲過程處于淺層學習的狀態。

(二)缺失支持幼兒深度學習路徑，游戲組織與實施不深入

建構游戲與深度學習的理論基礎高度契合，都強調理解、建構、遷移與問題解決。主題積木建構游戲組織與實施的淺層化，不利于支持幼兒深度學習。在主題積木建構游戲中，大班幼兒常以自主游戲的形式開展，通常教師將幼兒帶到活動區域中，還沒有為幼兒創設飽含問題意識的情境，就指定一些材料讓幼兒自己去玩，這樣難以激發幼兒的動機與問題意識。同時，由于幼兒自身生活經驗以及思維水平的限制，活動不深入、環節不連貫會導致幼兒遇到困難易放棄，從而錯失進行探索與研究的良機。在活動結束后教師易忽略評價與反思環節，長此以往幼兒并未養成反思與評價的習慣，難以促進幼兒認知水平的提高與高階思維的形成。

(三)缺乏高質量師幼互動，未能激發幼兒深度學習

幼兒從淺層學習過渡到深度學習不僅需要創設真實的問題情境，而且需要構建有意義的實踐共同體，除同伴外，幼兒在主題積木建構游戲中接觸交流最多的是教師，因此，師幼活動質量直接影響幼兒的深度學習。

1.教師提問缺乏有效性，且指令性語言多、缺少對話互動

教師提問缺乏有效性、提問目的范圍狹窄，會導致幼兒缺乏搜集信息、發現問題的機會，幼兒難以以問題為主導進行知識遷移與探索探究。例如，幼兒在搭建房子遇到困難時，教師提問“老師是怎么教你們搭房子的，要先用長長的柱子”，于是幼兒就跑去尋找柱形積木，在此過程中并沒有借助出現的問題引發幼兒深層次的問題意識。教師提問缺乏有效性，很難激發幼兒在游戲中產生探究動機、實現深度學習。此外，在建構過程中，教師發布指令性語言多，缺少對話互動，教師常直接告訴幼兒如何搭建、搭建什么，導致幼兒在建構過程中未能自主表達學習體驗、問題以及解決方法。

2.非言語互動中教師管理性與反對性動作多，缺少情感性與支持性動作

除語言互動外，教師與幼兒的非語言互動也會影響深度學習。管理性動作通常用來維護規則以及發布指令，如通過吹口哨或者拍桌子等行為強調規則，這種行為實際上強調了教師與幼兒之間的不平等性，可能會給幼兒帶來消極的游戲體驗，使幼兒在產生問題時不敢質疑，面對問題時束手束腳。而反對性行為是指教師對幼兒表示反對做出的行為，如拉胳膊等。這些消極負面的動作會影響師幼情感交流，從而導致教師無法以支持者的角色幫助幼兒發現問題、解決問題，更難以實現幼兒的深度學習。

四、主題積木建構游戲促進幼兒深度學習的支持策略

(一)環境支持：深化教師理解，優化主題積木建構游戲環境

1.深入理解深度學習與主題積木建構游戲的關系理解

主題積木建構游戲與深度學習的理論基礎高度契合，主題積木建構游戲強調的是幼兒圍繞某一主題、運用積木材料進行探索探究、構建內心現實世界的過程。而深度學習強調幼兒圍繞某一課題全身心投入，并利用已有經驗、高階思維、合作探究發現問題與解決問題。因此，主題積木建構游戲是促進幼兒深度學習的有效途徑。教師只有深入理解深度學習與主題積木建構游戲的關系，才能充分發揮兩者價值。

第一，教師應深刻理解主題積木建構游戲能夠激發幼兒深度學習的深刻價值，充分認識游戲中環境創設、游戲實施與教師指導對幼兒深度學習的影響，利用參加講座、研修等形式加強對于主題積木建構游戲的學習與研討，在實踐與反思中探索主題積木建構游戲中能夠促進幼兒深度學習的有效策略，加強相關學習與研究。

第二，教師應認識到主題性與主體性是促進幼兒在游戲中實現深度學習的著眼點，在實踐過程中充分發揮主題建構游戲的主題性與實踐性。一方面，主題積木建構游戲不同于松散的自主游戲，幼兒圍繞某一主題開展建構能夠強化目標意識，且在游戲中為達成目標幼兒積極思考、探索試錯、協商交流、解決實際問題，為深度學習提供契機，因此，教師在實踐過程中可結合幼兒興趣與需要選擇幼兒喜歡的游戲主題，圍繞主題開展積木建構游戲。另一方面，主題積木建構游戲強調幼兒的主體性，幼兒作為活動的主體圍繞問題開展游戲，因此在教育實踐過程中教師應充分尊重幼兒的主體地位，引導幼兒將已有認知與實際經驗產生碰撞，引發幼兒思考，使幼兒自覺開啟探索問題之旅。

2.優化主題積木建構游戲空間設置、時機安排與材料投放

要實現幼兒在活動中從發現問題到遷移經驗、自主思考、合作協同、解決問題這一過程，需要有足夠的游戲時間以及空間。相關研究表明，人均建構面積在2.32平方米以上幼兒會出現追逐打鬧的行為，而人均建構面積在1.24平方米以下易導致幼兒出現爭吵、攻擊等行為。

因此，為促進幼兒深度學習的實現應適當調整建構區空間，幼兒園開展主題活動時應將空間設置控制在人均2平方米左右，使幼兒在適宜的空間中運用材料專心建構。在時間安排上要增加幼兒主題積木建構游戲時長，滿足幼兒確定主題、實際搭建、總結經驗等環節的需要，保證幼兒在時間充裕的情況下實現思考與探究。此外，材料是幼兒開展建構活動的媒介，幼兒利用積木壘高、圍合、架空建構作品，在此過程中幼兒不僅需要思考所需積木的形狀、大小、數量，還要思考如何實現拼接、平衡等問題，這為幼兒深度學習提供了契機。因此，積木是幼兒進行深度學習的有效媒介，教師應依據幼兒游戲人數投放適量的積木，并在游戲難度需要提升時增加紙杯、彩紙、橡皮泥等低結構材料，這既能激發幼兒活動興趣也能夠提升游戲難度引發幼兒思考。因此，教師應從空間設置、時間安排與材料投放三個角度優化環境創設，為幼兒深度學習提供支持。

(二)路徑支持：完善游戲流程、提供支持深度學習發展路徑

幼兒深度學習強調理解批判、聯系建構、遷移應用，在強調學習目的性與主體性的同時，也需要主體將新舊經驗聯結在活動中自主思考、合作探究解決問題。因此，深度學習并不能夠自然發生，需要支持條件。高瞻課程重視主動性與問題解決等品質的養成。因此，本研究以高瞻核心策略“計劃—工作—回顧”為依托，完善游戲流程提供支持深度學習的發展路徑，以此為理論基礎設計幼兒主題積木建構游戲四步流程，幫助幼兒建立良性的學習循環，推進經驗的重組與建構，實現問題解決，讓幼兒的學習從淺層邁向深層，具體如圖1所示。

圖1 主題積木游戲深度學習流程圖

1.自主確定游戲主題、繪制圖紙商議游戲計劃

教師要引導幼兒依據已有經驗與興趣點共同商議游戲主題，在幼兒意見不統一時鼓勵幼兒表達自己的想法、說出理由，并在小組內推選出游戲主題。在游戲主題確定后明確游戲計劃，教師發放圖紙，由幼兒協商合作設計圖紙，并引導幼兒商議需要完成哪些任務，如何分工合作，最終在組內推選出一名組長匯報本組的想法與計劃。

2.執行游戲計劃、關注問題解決

在主題積木建構游戲中，引導幼兒發現問題與解決問題是實現深度學習的關鍵。在游戲活動中，幼兒已有的經驗與游戲水平會與真正的建構過程產生碰撞，從而使幼兒在游戲過程中遇到各種問題，如“哪一個材料更適合搭建大橋、房子壘高過程中的平衡問題怎么解決、橋兩端斷開處應怎樣連接”。在真正執行計劃中，生成性的這些問題是幼兒真正關注、感興趣的“真問題”，這些“真問題”出現時，教師要引導幼兒直面這些問題并積極討論與思考解決辦法，并通過過程性評價激勵幼兒認真思考、解決問題。

3.借助游戲故事、進行反思與評價

游戲故事是以幼兒繪畫結合教師文字記錄的形式，還原真實的問題情境與學習過程。例如，在活動結束后可以用“我的問題與我的方法”兩種形式，引導幼兒以繪畫的形式反思活動過程中遇到的問題以及解決方法，在完成后由幼兒分享自己的游戲故事，教師恰當運用此時機借助開放性問題為幼兒提供評價與反思的契機，如提問“你覺得他的解決方法如何，你還有沒有更好的解決辦法？”，從而在此過程中形成完整的評價與反思機制，讓幼兒在互動中深化學習。

(三)教師支持：提高師幼互動質量、激發幼兒深度學習

1.巧妙提問：啟發幼兒思考與探索

深度學習強調問題的發現與解決，而教師通過改善提問策略，用引導式言語能夠引導幼兒拓展游戲思維、發現問題并解決問題。一方面，教師可采用開放式提問引發幼兒思考，當幼兒遇到困難向教師尋求幫助時，教師可以先不給予幼兒明確的回答，提問幼兒開放式的問題，如“你們這個橋梁的銜接處還可以用別的什么材料讓它更穩固嗎？你看看圖紙中這個房子由幾部分組成呢？”這樣的問題既能夠

引發幼兒思考，也能為幼兒下一步游戲提供方向。另一方面，可采用質疑式提問，幫助幼兒建立事物之間的聯系，反思當前游戲行為，引導幼兒在游戲情境中發現問題，如“這個長城為什么不一樣高呢？為什么你的房子沒有蓋頂呢？”等提問引導幼兒發現問題。因此，在教師支持方面要注重語言藝術，巧妙提問促進幼兒的深度學習。

2.積極鼓勵，提供情感支持

教學的藝術不在于傳授，而是激勵與喚醒。[8]教師的鼓勵對幼兒而言是非常重要的，能夠使幼兒更加專注、主動地參與游戲。在幼兒遇到問題與困難想要放棄時，教師可以使用鼓勵式言語給予幼兒鼓勵與信任。例如，“我相信你，你再試一試，就一定能成功”等鼓勵式言語，可以幫助幼兒增加動機，使他們有信心有動力直面困難、解決問題。此外，教師要提供給幼兒一定的情感支持，激發幼兒探索的動機，如保留幼兒建構作品、分享建構經驗等，這不僅能夠增加幼兒再次積極參加游戲的動力，還可以讓幼兒在分享中反思活動經驗，實現深度學習。

綜上所述，幼兒在深度學習中所呈現的是一種積極主動、認真專注、好思探索的生命狀態，不僅能幫助幼兒養成良好的學習品質，還能夠促進其多領域、全方面發展。教師應重視幼兒深度學習的深刻價值，在活動中合理安排游戲空間、增加時長、科學投放材料。教師要引導幼兒自主確定主題與計劃、探索問題解決方法、借助游戲故事評價反思以實現深度學習；同時，教師要把握互動的時機，提高師幼互動質量，最終實現幼兒在主題積木建構游戲中的深度學習。