張艷霞

語文教學(xué)過程中“引導(dǎo)學(xué)生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐”。要完成“多讀多積累”的要求，就不能僅限于語文教材內(nèi)容，教師要帶領(lǐng)學(xué)生主動走進課外閱讀的世界，而“運用實踐”的方式，無外乎口語交際和書面寫作。而課外閱讀如何對寫作能力發(fā)揮正向作用，有賴于教師的有序引導(dǎo)，尤其是針對不同的課外閱讀組織方式，所對應(yīng)的寫作訓(xùn)練應(yīng)保持對稱性。筆者認為，引導(dǎo)學(xué)生走進課外閱讀、實施寫作訓(xùn)練的過程中，既要重視“以讀促寫”的實踐，也要明確“以寫導(dǎo)讀”的價值，通過“讀寫一體化”方能有效提高學(xué)生語文素養(yǎng)。

課外閱讀對提高語文寫作能力的價值解讀

課外閱讀是寫作素材的主要來源途徑。課外閱讀及相關(guān)聯(lián)的分析、思考、歸納、總結(jié)等行為，關(guān)系到素材的整合及相關(guān)聯(lián)的加工、美化、陳述、升華等行為，寫作則是素材的展示，兩種行動在閱讀教學(xué)時序上“一前一后”，如果忽視閱讀自然無法形成有效積累，則寫作就會陷入“巧婦難為無米之炊”的境地。當然，還有一種觀點是“寫作源自于生活”，即強調(diào)多觀察生活、體驗生活，從生活中汲取寫作養(yǎng)分、寫出個性風(fēng)格，這種觀點亦是正確的，但并不契合語文寫作能力培養(yǎng)立場。學(xué)生的歷程較短、社會參與不深，對現(xiàn)實生活的觀察、分析、理解能力有限，即便親身經(jīng)歷過一些重大事件，也不具備自主提煉寫作素材的能力。而通過課外閱讀方式，可以直接模仿文本中語言表達方式、素材運用方式，包括“已發(fā)生”的歷史素材、“正發(fā)生”的現(xiàn)實素材、“未發(fā)生”的科幻素材等，因此課外閱讀可以看作是積累寫作素材的主要來源渠道。

課外閱讀是寫作動機的重要激活機制。為什么要寫作？這一問題有兩種解答方式：一是狹隘的、功利性的解答，即寫作是為了完成語文學(xué)習(xí)任務(wù)、提高語文考試成績，現(xiàn)行中考、高考語文試卷中，作文都是一個很大的拉分項。二是發(fā)展性、養(yǎng)成性的解答，即寫作是為了自我表達、是興趣使然，基于這一答案認知展開語文寫作教學(xué)，學(xué)生感受作文是一種愉悅的體驗;而要生成這種體驗，課外閱讀是很好的催化劑，通過閱讀各國名著、趣味故事、精品美文等內(nèi)容，學(xué)生主觀上或認同、或質(zhì)疑、或萌生仰慕、或嫉惡如仇，這些都容易轉(zhuǎn)化成傾訴于紙端的欲望，進一步增強學(xué)生的寫作動機。

課外閱讀是寫作教學(xué)的有效延伸方式。現(xiàn)實中，我們不能排除個別學(xué)生具有“寫作天賦”的可能性，但即便如此，要達到較高寫作水準是沒有任何途徑的，唯有不斷借鑒模仿、吸收轉(zhuǎn)化、自主創(chuàng)新，經(jīng)歷日復(fù)一日的練習(xí)才有可能達到“妙筆生花”的境界。寫作的第一步就是借鑒模仿，亦可以稱之為“抄襲”，但此處“抄襲”并不包含貶義。中文語境下的寫作有一套嚴格的標準，立意選材、謀篇布局、遣詞造句、詞匯章法等均有一定之規(guī)，在現(xiàn)代語文教學(xué)體系中也被稱之為寫作邏輯、文章結(jié)構(gòu)、范文模型等。一個優(yōu)秀的作品，必須遵循相關(guān)寫作要求，初學(xué)乍練者，不可能一上手就熟練運用，閱讀有代表性的范文是必要的，以此為基礎(chǔ)進行長時間、系統(tǒng)性的寫作訓(xùn)練，才能正確掌握記敘文、議論文、說明文、散文等寫作形式。課外閱讀所提供的示范文本不存在限制，可視為寫作教學(xué)的有效延伸方式。

“以讀促寫”與“以寫導(dǎo)讀”的互動機制

結(jié)合文章標題分析，語文教學(xué)對課外閱讀價值的運用，是建立在“以讀促寫”之上的，即以閱讀材料積累素材、為寫作能力提升奠定基礎(chǔ)，在這種正向邏輯下，語文教學(xué)的基本形式是“讀什么寫什么”。但正如前文所述，語文教育視閾下“讀與寫”的關(guān)系是雙向的，教師還要關(guān)注“以寫導(dǎo)讀”，但這卻恰恰是容易被忽略的。所謂“以寫導(dǎo)讀”是指，通過對學(xué)生寫作能力的檢驗、找出寫作中存在的問題，再針對性地推薦課外閱讀文本，有目的引導(dǎo)學(xué)生借鑒、模仿。例如，一些學(xué)生記敘文體裁掌握程度很好，但卻不善于寫作演講稿，教師可以參照課文，為學(xué)生推薦一些名人演講稿作為課外閱讀素材，并在課下不止一篇“自我介紹”為主題的演講稿寫作任務(wù)。

整體上，“以讀促寫”與“以寫導(dǎo)讀”的互動機制下，一方面保障了“讀與寫”的互動性，其中“以讀促寫”重在積累與模仿，而“以寫導(dǎo)讀”重在檢驗與推薦;另一方面，保障了“課內(nèi)與課外”的互動性，如果純粹地強調(diào)“以讀促寫”，則很可能導(dǎo)致語文寫作教學(xué)脫離語文教材約束，但在“以寫導(dǎo)讀”的約束下，教師依據(jù)教材寫作任務(wù)，可以有目的引導(dǎo)學(xué)生讀哪些課外材料。

以課外閱讀提升語文寫作能力的有效方式

課外閱讀對提高寫作能力方式上，可從四個方面具體實施。

第一，以單篇閱讀為基礎(chǔ)展開模仿借鑒。日常課外閱讀活動，大多以單篇文本為基礎(chǔ)，且強調(diào)與課文保持一定相關(guān)性。例如，在《說和做——記聞一多先生言行片段》的教學(xué)中，曾向?qū)W生推薦過冰心先生寫的《追念聞一多先生》，兩篇文章雖然都是寫人，且都是寫同一個人，但表現(xiàn)方式、聚焦重點、中心思想等存在一定差異，通過對比閱讀，有助于學(xué)生從中借鑒不同的表現(xiàn)方式，篩選最適合自己的表現(xiàn)手段，在同類題材的寫作中模仿運用。

第二，以群文閱讀為基礎(chǔ)塑造寫作風(fēng)格。群文閱讀相對單篇閱讀，不僅是在閱讀文本的數(shù)量上大幅增加，由此構(gòu)建的閱讀情境也更加復(fù)雜，通?？梢圆扇⊥活}材文本的整合形式，如抒情散文、紀實文學(xué)、歷史故事等，經(jīng)歷長期的熏陶，有利于塑造學(xué)生的寫作風(fēng)格。筆下所述內(nèi)容平淡寡味、流水賬般，說到底就是缺乏充分閱讀材料“做地基”。然而閱讀的內(nèi)容越多，發(fā)現(xiàn)的差異也就越多，這就是為什么群文閱讀不以謀篇布局、結(jié)構(gòu)設(shè)計等為目標，而是要加強遣詞造句、思想立意的借鑒，在“因人而異”的前提下有序引導(dǎo)，最終形成穩(wěn)定的寫作風(fēng)格。

第三，以整本閱讀為基礎(chǔ)強化邏輯思維。整本書閱讀是引導(dǎo)學(xué)生去閱讀整部著作，重點要放在學(xué)生的文學(xué)思維邏輯訓(xùn)練上，明確因果邏輯思維、順序邏輯思維、發(fā)散邏輯思維等如何在大規(guī)模文本中運用。隨著文學(xué)思維邏輯不斷增強，對待幾百字、上千字的寫作而言，將形成很好的控制力，有助于達到收放自如、隨機應(yīng)變的寫作水平。

第四，以主題閱讀為基礎(chǔ)展現(xiàn)個性特點。初級寫作階段雖然重視模仿、借鑒，但不能沉迷其中。以主題閱讀為基礎(chǔ)展開寫作教學(xué)，是釋放個性的有效途徑。所謂“主題閱讀”，在形式上即為閱讀文本提供一個抽象定義，如艾青《我愛這土地》、戴望舒《我用殘破的手掌》等，讓人感受到“國家與個人關(guān)系”的主題，基于主題去感知、理解、體會，將由此生成的獨一無二情感轉(zhuǎn)化成文字。

立足語文教育場域，“讀與寫”已是老生常談的議題，人們普遍認為通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀行為，可以為寫作活動開闊視野、積累素材、觸發(fā)靈感等，該認知的基本內(nèi)涵為“閱讀服務(wù)于寫作”。誠然，閱讀材料（包括教材及課外閱讀文本）對于寫作而言，宛如海量蘊存、取之不盡的寶藏一般，但兩者并非處在單一維度關(guān)系下，從學(xué)生角度出發(fā)，閱讀可視為語文知識信息輸入方式、寫作可視為語文知識信息輸出方式，即“讀與寫”是存在互動性的。據(jù)此，筆者從單篇、群文、主題及整本書閱讀出發(fā)，分別提出寫作教學(xué)的建議，以供借鑒和參考。

參考文獻

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