敏捷型學生評教：內涵、特征定位與設計策略

單俊豪 李笑櫻 閆寒冰

[摘? ?要] 學生評教是支持教師專業發展的重要方式，提升學生評教的效果可以為教師提供精準的教學反思素材與改進方向。敏捷理念在教育領域中強調高效響應并滿足課堂與學生個性化、差異化需求，能夠有效優化傳統學生評教的弊端。首先，采用文獻分析法梳理了傳統學生評教在內容設計與實施方面的問題;其次，從理論層面歸納了敏捷理念在教育領域的定義與應用場域，并基于此提出了敏捷型學生評教這一概念;再次，以學生評教的現實問題為基礎，闡述了敏捷型學生評教的創新內涵和特征定位;然后，從特征定位出發提出設計敏捷型評教應遵循工具題項適變、學生視角設問、題項與教師能力要素高度映射以及題項極簡四項原則，基于上述設計原則，從準備、設計與實施三個階段出發提出了敏捷型學生評教的設計與實施步驟;最后，研究認為，學生評教水平、教師數據素養和傳統師生關系理念制約了敏捷型學生評教與課堂的深度整合，并從實際問題出發提出了應對之策。

[關鍵詞] 學生評教; 敏捷理念; 教師測評; 精準測評

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 單俊豪（1993—），男，遼寧沈陽人。講師，博士，主要從事教師培訓專業化研究。E-mail：jhshan@njupt.edu.cn。

一、引? ?言

學生評教是指學生對教師教學情況的評判，是教育領域對教師和教學進行考核評估的一種重要手段[1]。美國普渡大學Stalniker等學者于1928年研發出歷史上第一份學生評教問卷，至此學生評教成為高等學校教學質量保障的根本制度[2]。在中小學階段，學生評教也成為診斷教師教學行為情況的重要工具[3]，如王碧梅在小學科學課堂中使用總結性學生評教問卷對科學教師的課堂教學能力進行了評價[4]。學生評教是實現教學相長、踐行“以學習者為中心”理念的重要手段，其對促進師生課堂關系平等、良性發展，幫助教師教學反思有著重要意義[5-6]。然而，課堂類型差異與學生個體差異性使得學生評教仍存在問卷適切性與有效性較差、結果反饋靈活性與及時性較差等問題，這些問題最終導致學生評教數據無法及時、有效地為教師提供教學反饋數據，教師無法從學生評教中獲取專業成長的有效信息[7]。

“敏捷”在《現代漢語詞典》中被解釋為反應迅速快捷[8]。在教學領域，敏捷理念被認為是一種高效響應并滿足課堂和學習者個性化、差異化需求的能力[9]。其核心在于動態化、適應變化與自我完善[10]。教師在不同課堂中所表現出的教學特征也不同，固定的評教問卷無法有效適應差異化的課堂教學，這也極大地限制了學生評教問卷信息價值的有效提煉。同時，傳統學生評教往往采用總結性評教的形式開展，其反饋信息的動態性較差。因此，敏捷理念將有望從內容設計邏輯和實施邏輯兩個層面帶給學生評教體系巨大的優化方向。

二、主觀性與時效性：學生評教

至今無法逾越的鴻溝

學生評教的有效性問題一直是國內外學者重點關注的研究課題。從學生評教的價值定位來看，我國最新的研究均將學生評教與促進教師專業成長相關聯，即學生評教的結果是幫助教師提升教學能力。然而，當理想照進現實時不難發現，學生評教很難為教師提供發展性的功能，這種功能缺位的原因可以從內容設計邏輯和實施邏輯兩個層面分析。

（一）內容設計邏輯

從內容設計邏輯上看，傳統學生評教本質上是對教師教學滿意度的粗略評價，由于學生評教存在主觀性的問題，其結果無法有效刻畫教師教學能力[11]。具體而言，第一，是學生評教專業性問題，諸多研究表明，學生不具備充分理解評教問卷以及專業評價教師教學水平的能力[12-13]。第二，學生評教主觀性的成因在于問卷題項設計普遍采用李克特量表的形式呈現，1～5分中每個分值沒有固定的衡量標準，因此，學生對每個題項的指標描述存在較大的感知偏差。同時，師生關系也是評教主觀性的重要影響因素，越受歡迎的教師往往評教得分越高，學生評教逐漸變成了教師受歡迎度調查[14]。上述原因最終造成了對同一班級的授課教師，不同學生會給出差異性較大的分數。

（二）實施邏輯

從實施邏輯上看，傳統學生評教普遍在學期末開展且題項內容固定，從而造成時效性較差、反饋信息粗放等問題。教師教學能力提升是一個復雜、迭代生成的過程，需要教師在真實教學情境中源源不斷地獲取教學反饋信息，才能夠有效支持其教學反思與教學改進[15]。而現實中，學生評教往往只在學期末開展，學生只能通過記憶為教師一個學期的教學情況打出一個粗略的分數，即使學生評教的結果能夠大致衡量教師教學的優劣，但數據結果僅能夠為教師提供一個籠統的概述性信息，無法實時地為教師提供教學反饋信息，時效性無法得到保證。同時，我國學生評教的題項設置基本是固定的，并未充分考慮學科特性以及課型差異，反饋信息過于粗放，缺乏針對性，無法讓教師及時了解每一堂課中自己的教學情況，這也就造成了教師無法開展個性化、常態化的教學反思與改進。

綜上所述，學生評教在內容設計和實施層面均存在問題，致使學生評教所反饋的信息無法有效支持教師的專業能力提升。有用的反饋能夠增加學生評教體系對教師教學能力提升的積極作用。因此，優化問卷題項設置、關注課堂差異、常態化開展學生評教、為教師實時提供反饋信息將是學生評教體系優化的重要方向。敏捷理念已經在教研體系設計、課程研發、學分銀行開發等領域有了深度滲透，其所秉持的高效響應與擁抱變化的理念也將有望為學生評教體系優化帶來新的思路。

三、敏捷型學生評教的內涵

（一）何為敏捷：定義與應用場域

國際敏捷聯盟（The Agile Alliance）將“敏捷”定義為創造和響應變化的能力[16]?！懊艚荨币辉~，最早起源于工業制造領域，在軟件開發領域應用最為深入。隨著教育領域中個性化教學相關研究的升溫，敏捷理念也逐漸被引入到教育領域以提升教育類項目設計的個性化、靈活性和快捷性。閆寒冰等將敏捷理念應用在教師培訓課程開發中，并提出了準備、迭代設計和迭代開發三個敏捷課程開發階段[17];季欣將敏捷理念應用在學分銀行信息系統開發中來滿足快速嚴謹和用戶持續變化的業務需求[18];紀陽等將敏捷理念應用于高等教育教學改革優化以適應“適變能力觀”的高等教育人才培養理念，并提出了教改敏捷化的特征與步驟[19]。通過上述研究成果不難看出，敏捷理念在教育領域主要有兩點貢獻：一是提升了教育類項目的開發效率;二是及時響應教育類項目或體系個性多變的現實訴求。

（二）敏捷型學生評教的創新內涵

學生評教體系作為一種典型的教師測評工具，現已成為衡量教師專業能力的重要指標要素，更是幫助教師開展教學反思與改進的重要手段。然而，研究表明，目前我國學生評教存在無法有效指導教師專業發展的現象[20-22]。因此，敏捷型學生評教則需攻克這一難題。本研究認為，敏捷型評教是一種以快速響應和擁抱課堂差異為特征的新型評教方式，其將有效支持教師專業能力提升作為核心目標。針對傳統學生評教體系的缺陷，本研究認為，敏捷型學生評教應該從內容設計和實施兩個層面實現內涵的創新突破。

內容設計層面，敏捷型學生評教強調評教題項精準指向教師教學能力提升。精準性是敏捷性實現的基礎。這種精準體現在能力映射精準和題項描述精準兩個方面：能力映射精準指學生評教工具中的每一個題項均準確指向教師某項教學微能力，這些教學微能力需要與學生評教題項一一映射，從而實現評教題項價值的最大化;題項描述精準強調學生評教工具中每個題項均符合學生的認知，在描述時避免專業、復雜和冗余的語句，從而盡可能提升評教結果的真實性和有效性。

實施層面，敏捷型學生評教強調評教問卷主動擁抱課堂差異，注重反饋的快捷化和常態化。由于在不同的課堂中，教學內容、教學活動以及教學評價等要素存在不同程度的差異，因此，敏捷型學生評教首先應該悅納課堂差異，構建包含共性指標和個性化指標的學生評教工具。同時，敏捷型評教關注評教結果對教師的迭代化教學反思與改進作用，因此，評教開展常態化以及評教結果反饋快捷化是敏捷型學生評教的必要操作。

（三）超越模糊判斷：敏捷型學生評教的特征定位

從傳統學生評教到敏捷型學生評教，需要經歷諸多理念和實踐的思忖與轉變，其概念與實踐轉變的目的是超越傳統評教的模糊判斷現狀，實現精準診斷與提升教師教學能力的最終訴求。為了實現這一目標，本研究認為，應從目標、形式、內容和執行四個方面重新審視敏捷型學生評教的特征定位，以充分理解與踐行敏捷型學生評教的創新內涵。

1. 目標定位：從判斷本位到能力提升本位

傳統學生評教旨在評判教師是否能夠進行有效教學。其數據結果多用于教師績效考核和職稱評定，無法長效性支持教師教學能力提升。因此，敏捷型學生評教的目的應該從對教師教學能力的判斷轉變為對教師能力的診斷與提升，這樣的理念也符合我國教師測評的價值取向[23]。敏捷型學生評教中的能力提升本位強調“評價即發展”，即突出評教結果數據在教師日常教學反思與教學改進中的作用，強化數據的反饋性價值。

2. 形式定位：從教學行為視角設問到學生學習體驗視角設問

目前，傳統學生評教中使用的李克特量表和綜合評分法都無法避免學生感知方式差異帶來的主觀性過強的弊端[24]。傳統評教問卷的題項描述是從教師教學行為視角設問的（如教師積極解答學生課堂中的疑惑），很多學生會為了照顧教師情緒或害怕教師批評給出一致的高分數。為了讓學生更好地將教師教學的顯著特征表現出來，應摒棄傳統學生評教的設問形式，將教師教學行為視角設問轉變為學生學習體驗視角設問。這種能力特征打分的方式無需讓學生糾結于評教分數的裁定，而是單純地關注學生自身是否認可此項學習體驗即可（如我在課堂中存在的疑惑得到了解答）。這種學生學習體驗視角設問的意義在于規避主觀打分帶來的信效度問題，同時也為精準刻畫教師教學能力提供了更為真實可靠的數據支撐。

3. 內容定位：從固定考核點到靈活擁抱課堂差異

傳統學生評教工具內容是固定的，敏捷型學生評教工具的內容則需要考慮不同課堂在教學內容、教學活動、教學評價以及課堂指導等多方面的差異，靈活適配不同課堂中教師的教學特征，如王力綱等將評教指標分為通用指標和專業指標來滿足不同學科性質的評教需求[25]。為了更靈活地讓學生評教滿足課堂差異，敏捷型學生評教應從授課內容、課堂管理、教學活動、教學指導、教學評價等課堂教學要素出發，設計兼具靈活性和個性化的評教題項內容。靈活組合，從而實現內容靈活擁抱課堂差異的訴求。

4. 執行定位：從總結性評定到快捷性、常態化反饋

教師專業能力呈現差異化的特征，教師教學反思與改進也是一個常態化、持續性強的工作，因此，敏捷型學生評教需要為教師提供快捷性、常態化的數據反饋，才能夠滿足教師從粗放感知到精準知悉的個性化能力提升需求。在敏捷型學生評教執行過程中需要關注常態發放和動態反饋：常態發放指學生評教問卷需要在每一堂課或每一個單元結束后進行發放，學生需要將階段性的學習體驗和感受都進行點評;動態反饋指當學生常態化評教結束后，教師應該接收到每一堂課的學生評教數據，以支持其小步調、持續性與迭代化的教學反思與改進。

四、敏捷型學生評教工具的設計原則與步驟

（一）敏捷型學生評教工具的設計原則

敏捷理念給學生評教工具優化設計帶來了新的契機。該理念強調工具在學生評教過程中能夠以能力提升為本，且能夠有效適應不同課堂的差異，能夠快捷、及時地為教師提供教學反饋。為此，在設計敏捷型學生評教工具時應遵循如下原則：

1. 工具題項適變原則

適變能力指適應與擁抱變化的能力。敏捷型學生評教最大的特征在于要適應不同課堂特征的差異性。為了滿足這一特征需求，工具設計者應當首先了解并熟悉不同類型課堂在授課內容、教學活動、教學策略和教學評價等方面的差異，并面向差異性設計適應不同課堂特征需求的學生評教題項庫。隨著授課進程的推進，教師可以根據實際的課堂特征選取滿足不同課堂需求的問卷題項，從而讓學生評教反饋結果適應課堂特征差異，反饋信息飽滿，有利于教師更精準地反思與改進教學。

2. 學生視角設問原則

學生評教中用學生實際學習體驗作為設問視角，能夠有效地避免因學生對題項理解不充分導致的結果誤差。學生視角設問強調將教師專業能力與學生實際學習體驗相掛鉤，在這里應該注意兩點：一是從學生切身學習體驗出發來設問，如“我學到了很多知識”，而不是“我覺得老師教學內容豐富”;二是從學生的實際需求與期待出發進行設問，如“我還希望得到更多的材料支持”。表1以STEM課堂為例，展現了學生視角設問原則下敏捷型學生評教工具的樣例。

3. 題項與教師能力要素高度映射原則

工具設計者在設計題項時，首先應該明確學生評教到底要評價教師哪些方面的教學能力。在明確擬評價能力后，應該及時對一些較大的能力進行分解（如小組合作指導能力可以拆解為合作組織、有效引導、個性答疑解惑等子能力）。由于敏捷型學生評教問卷遵循了學生視角設問原則，工具設計者在題項描述時應當關心題項與教師教學能力的映射關系，確保每一個題項都有唯一的能力點與之對應，學生評教結果才能夠有效地與教師教學能力相對應。

4. 題項極簡原則

為了滿足敏捷型學生評教數據采集的時效性，應該在每一堂課或每一個單元結束后立即使用工具，這也就需要評教工具不對正常教學產生干擾。題項極簡是保證工具在課堂正常使用的重要條件。極簡主義（Minimalism）的特征在于方便、輕松、實用、易用[26]。首先是題項數目的極簡，題項的設計數目應保證學生在2分鐘內完成，即學生通過下課前兩分鐘就整堂課的感受對教師進行一個客觀的評分。其次是題項設問難度的極簡，即關注設問方式的可讀性和難度，使得問卷的每一道題目都有意義且能讓學生讀懂，能夠對教師教學改進提供可借鑒的依據，從而形成實用、易用的敏捷型學生評教工具。

（二）敏捷型學生評教工具的設計與實施步驟

基于上述敏捷型學生評教工具的設計原則，本研究將工具設計分為準備、設計和實施三個階段，如圖1所示。準備階段，工作的重心在于教學能力的界定與拆分細化;設計階段，關注題項設計、課堂特征分析以及個性化組卷工作的開展;實施階段，強調工具使用的常態化、數據的伴隨性分析、教師的常態化反思與改進以及工具的迭代優化。

準備階段，包含教師教學能力界定與教學能力拆分兩個子步驟。Danielson提出了“Framework for Teaching”教師教學框架，指出教師的職責和能力包括計劃與準備、課堂環境、課堂教學和專業職責四個子能力[27]。然而對于學生而言，其能夠有效感知和參與評測的只有課堂教學情況這一子能力。首先，工具設計者應當明確學生評教中可以對哪些教學能力進行感知與評價。其次，工具設計者要對課堂教學能力進行細化和拆分。拆分能力的目的是提升學生評教的精準度，其核心要求在于將教師教學能力拆分為若干可讓學生有效感知與理解的能力點。

設計階段，包含能力映射與題項設計、課堂特征分析以及抽取題項與組卷三個子步驟。在能力映射與題項設計階段，首先需要將教師教學能力與學生學習體檢進行描述轉換，同時以學科為基本單位，充分考慮不同教學內容、不同課型的差異性，創建個性化的題項庫。在完成第一個步驟后，教師或其他教學管理人員應當充分對即將評價的課堂進行特征分析，從題項庫中抽取能夠符合課堂特征的題項開展評教問卷的組卷工作。這樣下來，敏捷型學生評教工具能夠滿足不同課堂特征的差異化需求，教師所獲得的教學反饋信息將呈現個性化、精準化的特征。

實施階段，包含常態化問卷發放、數據分析與能力診斷、快捷反思、快速生成教學改進微方案、反思評教工具問題以及評教工具迭代優化六個子步驟。評教工具的常態化發放首先需要保證對正常教學不存在顯著干擾的現象，題項極簡原則也正是從這一問題出發提出的。教師應在不影響正常授課秩序的前提下常態化地發放敏捷型學生評教問卷，這樣才能保證評教信息的時效性。其次，信息技術持續賦能使得學生評教的數據采集、分析與診斷逐漸智能化，這也極大地提升了學生評教數據分析結果的交付速度，幫助教師打破傳統評教粗放感知信息的壁壘，實現教師精準、迭代獲悉反饋信息的飛躍。教師是典型的成人學習者，根據成人學習中的“7-2-1”法則，教師70%的學習成效來自真實教學生活和經驗。因此，教師基于源源不斷的學生評教反饋數據進行常態化教學反思有助于進一步認識到自己教學能力的短板，從而面向不同課型快速生成教學改進的微方案。當然，對于新手教師，其教學經驗和反思能力較弱，需要外界提供滿足不同課堂類型差異的個性化微策略來支持其改進教學。教學管理人員可以基于教師教學能力拆分的結果，面向每個微能力設計能力提升微策略，匯集起來形成微策略資源庫，幫助新手教師或后進教師開展教學改進工作。最后，我們要認識到，敏捷型學生評教不是一個一成不變的體系，需要教師在不斷的反思與改進中發現現有評教工具在內容設計和實施邏輯上的問題，并根據教學經驗和專家經驗迭代化、常態化地優化評教工具，逐步形成精準度和敏捷性都較好的學生評教體系。

五、制約敏捷型學生評教深度應用的

若干問題及應對之法

敏捷型學生評教工具的特征在于為教師及時有效地提供學生反饋意見，這種伴隨性的反饋能夠為教師教學改進提供豐富的證據支撐。大數據時代，教師有效運用學生數據支持教學改進是時代發展的必然訴求[28]。有效運用學生評教數據支持教師持續性改進教學更是推動教師隊伍專業發展的重要路徑[29]。然而，結合我國目前教育領域發展的實際情況，敏捷型學生評教工具在教學中的深度應用仍存在若干現實問題，本研究也結合這些問題提出了應對之法。

（一）學生評教水平差異性問題

學生評價教師的水平參差不齊。雖然本研究通過學生學習體驗視角設問的方式，在一定程度上彌補了學生群體評教主觀性較強的問題，但研究表明，學生評價教師的能力仍存在一定的局限性和差異性[30]。這種能力的局限主要體現在兩個方面：一是部分學生由于課堂專注度或身體原因無法準確感知教師教學情況;二是部分特殊學生（如對授課教師存在敵對、厭惡情緒的學生）會給教師打出極低分數，這也會導致整體評教結果的失真。因此，學生評教水平的個體差異是制約敏捷型學生評教的重要因素。

為了應對這一現實問題，本研究建議借鑒“眾包”模式的相關理念。眾包原指將由某一組織完成的任務交給社會公眾完成[31]。在本研究情境中，眾包指將評教工作交給一部分評教能力優秀的學生群體完成。不同學生在感知教師教學方面存在差異，部分學生對教師教學水平的感知敏銳度與準確度較高。在評教過程中，教師將會發現一批擁有準確教學感知能力的學生，教師可以將評教工作交給這些學生負責以提升評價信息的準確度，同時對一些后進學生進行個別化意見征詢以保證全員參與評教。這樣，學生評教群體就可以去除特殊群體學生這一干擾項，使得評教的結果更為擬真。

（二）教師數據素養專業性問題

教師數據素養專業性尚顯不足。教師的數據素養強調教師對學生數據具有敏銳的感知力，有能力去采集、分析與呈現學生數據，并結合數據分析結果有效指導自己的教學實踐[32]。而目前，我國教師隊伍并未具備系統的數據素養，對學生數據的敏銳度和感知力均不足，且對數據分析和解讀的能力尚需提升。敏捷型學生評教將帶來海量的學生評教數據，當面臨海量學生評教數據時，絕大多數教師都沒有能力去深挖評教數據所蘊含的深層支持教學改進的有效信息。

基于以上現狀，提升教師數據素養是敏捷型學生評教與課堂深度融合的另一重要策略?；谀壳拔覈處煍祿仞B的現狀，本研究認為，可以從提升教師對學生數據的敏銳度出發，讓教師認識到學生評教數據對于自身專業發展的重要性。在此基礎上，可以為教師開展數據素養技術工具使用及數據分析方法的系統培訓。在培訓中應重點關注教育技術工具在學生評教中的準確使用、學生評教數據的分析方法、學生評教結果的正確解讀以及基于數據結果的教學決策等核心內容。

（三）師生關系理念偏差問題

敏捷型學生評教理念與傳統師生關系存在偏差。敏捷型學生評教需要在師生平等互惠的基礎上才能開展。而目前，我國課堂上師生關系仍然存在嚴重的失衡現象，教師的主導地位和權威性仍然無法被改變。教師是否愿意并允許學生評教，是否會主動利用學生評教數據進行教學改進，是否會將常態化學生評教堅持下來，這些問題都會制約敏捷型學生評教與課堂的深度融合。

基于此，需要統合各級部門和學校力量逐步轉變教師傳統的課堂教學觀念。首先，在意識層面，讓教師深度理解學生評教數據對自身專業成長方面的獨特價值。其次，在行動層面，可以通過試點先行、整校推進的方式開展敏捷型學生評教試點工作，在形成具有輻射力度和影響力的優秀實踐案例后，能夠以校為基本單位推廣敏捷型學生評教體系。最后，在機制方面，當敏捷型學生評教通過試點驗證后，可以通過行政手段推廣敏捷型學生評教在學校層面的常態化應用，設置激勵機制和管理機制為敏捷型學生評教提供實踐土壤。

六、結? ?語

本研究將敏捷理念引入學生評教體系中，提出了敏捷型學生評教這一概念，并結合敏捷理念的相關創新理念優勢，對敏捷型學生評教的創新內涵和特征定位進行了系統論述。學生評教數據是教師測評的重要數據指標，敏捷型學生評教的常態化應用能夠有效改變傳統課堂教學反饋信息粗放的現狀。首先，評教結果的快速交付將持續幫助教師深入了解學生實時的學習情況，助力教師進行常態化的教學改進;其次，敏捷型學生評教在不影響課堂教學秩序的前提下能夠顯著增加師生平等溝通的機會，教師更懂學生，學生更愿意與教師交換學習心得與意見，這種新型的評教過程將助力良性師生課堂生態的打造;最后，評教大數據將有望提升教師群體畫像刻畫精準度，從傳統評教評判教學好壞的現實困境轉變為精準診脈教學細節的價值取向，最終成為教師精準測評體系的核心要素之一。

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