童話教學：激活兒童想象力的“五重奏”

張建新 （江蘇蘇州工業園區獨墅湖學校）

統編教材中編排了大量的童話，特別是中低學段，童話故事占課文總量幾近20%。通俗的語言、豐富的想象、曲折的情節總能吸引小學生的目光，讓他們在輕松愉快的閱讀中進入一個不可思議的幻想世界，自然地接受童話真善美的道德啟迪與情感熏陶。

童話最重要的特點就是想象性。童話中的想象與兒童思維的發展一脈相承：從幼兒期到童年期的成長過程，就是兒童對童話文本的感受由語音層到語象層的跨越與擴展的過程；由“音”到“象”不僅是聲音到圖形的變換，更是平面到立體的升華 。因此，童話教學就是“想象力”的教學。用特級教師張學青老師的話說，在童話教學中需要以“語言為媒介，把童話展現的‘第二世界’轉變成兒童真實可感的具體形象，這一過程就是培植他們想象力的過程”。從心理學上看，想象就是把記憶中感知覺帶來的表象進行加工與改造，生成新的思維表象的過程，是人類所獨有的高階思維能力、是人類所進行一切創造和審美的必要條件，是在無形中孕育著偉大創造力的基礎。進一步講，想象活動有低級形式和高級形式。低級形式就是簡單聯想，可分為接近聯想、類似聯想與對比聯想；高級形式則為再造性想象和創造性想象。為此，本文從想象的五種基本形態出發，充分運用童話中的每一個想象力“元素”，為激活和培養兒童的想象力創設“五重奏”。

一、接近聯想：聚焦生活，“由此及彼”地想

聯想，重在“聯”，即關聯、聯系；因此聯想就是由一種事物聯系到另一種事物的思維活動，即“由一個現實的刺激物引起的對其他事物的映象或者想象”。而接近聯想則是對時間與空間上相接近的事物的聯想，它能打破時空的限制，在人的各類生活經驗中建立起聯系，因而這一類聯想在生活中極為普遍。如有的人中午十二點就想到了吃飯，這是時間上的接近帶來的聯想；有的人來到西湖就易想到斷橋，則是空間上的接近帶來的聯想。

懷特海說，“教師從來不是對著空白的大腦進行教育，教育必須是對學生腦海中紛繁復雜的騷動進行有序重組、整合的過程”，所以學生積累的生活經驗就是激發其接近聯想的豐富質料，教師在教學中要結合童話文本加以充分利用。教學二下《青蛙賣泥塘》一課時，老牛、野鴨、小鳥等“顧客”紛紛提出自己的要求，教師可以問學生：“發揮想象，此后還有什么動物會跑來對青蛙‘提要求’呢？”此時教師可以引導學生聯想：“青蛙的泥塘要變成一個美麗的‘大花園’除了有樹、有花草、有水塘還有什么？”有了“大花園”這個生活對接物，學生自然可以在空間上“由此及彼”地展開接近聯想，如他們可想到真實的大花園還得有橋，還得有假山，有美麗的噴泉等，為此，便幫學生打開了思路。教師可以在教學中引導學生聚焦生活經驗，找出與時空相接近的事物進行聯想，以幫助他們開啟想象的大門。

二、類似聯想：關注特點，“由個到類”地想

類似聯想也稱相似聯想，顧名思義，就是由兩事物間的相似性而產生的從已知到未知的聯想。事實上，事物的相似性比較寬泛，如相似的性質、特點、形態或特征等，都可以引發類似聯想。同時，由于類似聯想超越了人狹隘的生活經驗，故而被視為是創造性思維的萌芽。嚴格說來，相似聯想又可分為形似聯想和神似聯想。形似聯想主要關注兩事物在形態、顏色等表面特征的相似；而神似聯想則更關注事物間本質屬性上的聯系與類似，故又稱質同聯想。不過對中低段小學生而言，教師首先應引導學生關注事物的形態特點進行聯想，對于高年級學生則可讓其適當進行深度思考，走進事物本質，進行更高級的質同聯想。

童話文本中豐富的人物形象、鮮明的事物描繪顯然為培育學生的類比聯想提供了思維的溫床。教師在教學中可引導學生關注不同事物的特點，激發他們由“這一個”聯想到“那一類”。教學三上《胡蘿卜先生的長胡子》一課時，課后習題提出讓學生繼續預測后續還會發生什么事情。教師可先讓學生觀察課本的插圖，仔細想想胡蘿卜先生的長胡子是什么樣子的、有什么特點？學生不難發現這根胡子又細又長，而且是灰色的。于是教師可以引導學生聯想：哪些東西也跟胡子一樣又細又長，也是灰色的？學生的思路被打開，會聯想到跳繩、釣魚線、織衣毛線等“一類”事物，然后教師再讓學生把聯想到的事物進行合理地加工潤色，順利地完成對課文故事的預測。

三、對比聯想：創生矛盾，“由表及里”地想

對比聯想是指對特點或性質相反的兩事物進行的聯想，即由事物的某一方面想到了與之相反的另一方面。如由火熱聯想到清涼，由熱鬧聯想到冷清都是由相互間的對比關系建立的聯想，再如教學中較為常用的對一組反義詞的學習也是對比聯想的使用。

對比聯想既反映事物的共性，又揭示與之相對立的事物的個性，可以讓人們在對立中尋找統一，迅速認識到事物的對立面，從而深化理解。產生對比聯想的關鍵在于努力向“相反方向”思考。因此，教師在童話教學中應有意識地挖掘文本中的關鍵情節，人為地制造“矛盾”，從而激發學生的對比聯想。教學三上《賣火柴的小女孩》一課時，抓住最關鍵的情節，即小女孩擦燃五次火柴來創生矛盾。如當小女孩第一次擦燃火柴時，看到了溫暖的火爐，仿佛看到了火焰，可讓學生想：多么溫暖的火焰啊，多么舒服！可實際上呢？小女孩面臨著什么？這一“矛盾”迅速引發學生的對比聯想：小女孩周圍是天寒地凍，她光著腳似乎置身一個大冰箱里，多么可憐啊。當小女孩第二次擦燃火柴，看到冒著香氣的烤鵝時，可讓學生思考：多么美味的烤鵝啊，我都想吃了。可實際上她面臨著什么？通過對比聯想不難得出：此時小女孩饑腸轆轆，餓得發慌。通過五次擦燃火柴，創生五次“矛盾”，讓學生在一次又一次的對比聯想中逐步感受到一個饑寒交迫、悲慘的小女孩形象，萌發出對她的無限同情。由此可見，對比聯想的過程就是對一系列相反事物歸納后，認識由淺及深、由表及里地升華的過程，極大地有利于學生更好地把握事物的本質與內涵。

四、再造性想象：形成圖像，“由點到面”地想

一般認為，聯想是基于詞語進行的概念鏈接，它幫助人回憶再認、拓展思路，從而開啟想象思維。想象則是人在過去認識與記憶的基礎上構造出沒有經歷過的新事物、新形象的過程；而再造性想象是在第二信號系統參與調控下的一種積極想象，所謂“再造”就是人通過解碼詞語或符號而在腦海中形成相應的表象組合。借助再造性想象可以調動人的間接經驗，把抽象的事物具象化、形象化，把不同層級事物立體化、具體化。雖然“再造”并不是“創造”，卻都是人類進行創造活動的重要一環。

現象學中認為，想象是一種圖像意識與圖像思維，它總是意向性地指向想象物，是對感知物的內部精神復制或再造，再造性想象也是如此。所以激發學生的再造性想象，就是想方設法地讓他們腦中形成圖像，呈現出對現實感知的復制和再造，從而讓思維實現“由點及面”地想，這主要依靠兩種質料，一是語言材料，二是圖像材料。童話教學要緊密依靠他們，不斷培養學生的再造性想象意識。

（一）言——像再現

童話文本有著豐富的“童話語言”，它們天馬行空、不拘一格，充滿著豐富而跳躍的畫面感與美感。書本上的語言是“不在場”的文字，只有調動學生的再造性想象，才能轉換成活的“在場”的圖像。如四下《巨人的花園》課文中，當孩子們被禁止進入到巨人的花園后，花園里出現了“春天不再來臨”的奇異景象。教師在教學中引導學生依托文字發揮想象：“如果說沒有孩子的花園是一幅畫，你會怎么畫？”通過想象把文字轉化為心中的“影像”；如學生回答：“會把這里的樹全部畫成光禿禿的，桃樹、梨樹、杏樹全部不發芽，草叢也失去了翠綠的顏色，變成無精打采的枯黃色；還會畫出怒吼的風雪冰雹‘三兄弟’，爭著在這里咆哮等。”

（二）圖——像轉換

把靜止的圖片轉換為腦海中的畫面，也是一種再造性想象，如建筑師依靠圖紙想象出整個建筑的模樣。統編本教材中的童話故事一般都配有插圖，它們細膩生動，與童話內容高度相關，是重要的教學資源。教師在教學中可依托這些插圖，讓學生發揮想象，把“點”的零散圖畫內化而轉換為一幅幅“面”的圖像，這由“圖畫——圖像”的轉換正是學生思維活躍、想象再造的過程。再如課本《巨人的花園》，插圖呈現的是巨人歸來后，驅逐孩子們的場面，教師可出示圖片，讓學生想象：“如果你就是這其中四散奔跑的孩子，你看到了什么？”有的學生會想象出：“我看到了巨人邁著沉重的步子走過來，把花園的花朵都震掉了，我要趕緊跑，不然可能會被巨人踩到”；也有的學生想道：“巨人驅趕我們的聲音震耳欲聾，花兒聽到后就蔫兒，失去了艷麗的顏色。”學生進行再造性想象的同時，更能感受到巨人的無情自私了。

五、創造性想象：新編故事，“由無到有”地想

現今社會，創造力不僅是一個人的核心素養，更是一種面向未來的核心競爭力，創造力的核心就是創造性思維與創造性想象。與再造性想象相反，創造性想象是人腦不根據任何語言或圖像的描述，而對現有的知識與經驗進行重新加工、組織和重構，產生新的知識與經驗，最終再造出新形象的過程。

“創造”，簡言之就是產生從前沒有的事物或形象，創造性想象就是“由無到有”地想。其實，小學中段是培養學生創造性想象最關鍵的時期。研究表明，基于兒童的身心發展規律，其創造性想象的發展具有連續性與穩定性的特點；小學一到三年級為創造性想象發展的迅猛時期，四年級則是創造性想象豐富性發展的轉折點。中低段的教材中大量編排的童話文本也為培養學生的創造性思維提供了條件。教師在教學中要引導學生關注童話文本的留白與情節，在豐富與續編童話中不斷激發學生的創造性想象。

（一）補白豐富童話

留白原為藝術品創造用語，指的是為使作品更有協調和諧之美而留下的空白處。童話中就有許多“空白”。這些留白有情節的跳躍性、故事的省略性和畫面的疏離感等特點，為學生的想象留下空間。教師在教學中可讓學生發揮想象，產生更生動的細節、更有趣的畫面等“新事物”“新形象”，把跳脫的情節、簡略的故事補上，讓童話更豐富有趣。《巨人的花園》中有好幾處留白，如巨人的花園里為什么會有孩子可以偷偷溜進來的洞？巨人用斧子拆除花園圍墻時，四周的孩子是什么表現？巨人拆除花園圍墻后，孩子們是如何和巨人玩耍的？這些留白點可以幫助學生很好地打開思路。如對于“花園里為什么會有一個洞？”學生可以創造性地想象出：可能是花園里的梅花雀們和小朋友們聯合起來偷偷挖的洞，孩子們挖洞、鳥兒們“放哨”，希望孩子把春天帶回來，這樣它們才能重新筑巢歌唱。如此想象，有“新人物”“新情景”，當然是“無中生有”地創造。

（二）多元創編童話

創編童話就是讓學生在理解童話的基礎上“另起爐灶”，依托原有故事進行二次創作，形式有很多，但實質上都是一種由無到有、推陳出新地創造性想象。但續編童話不是讓學生任意馳騁、“隨意發揮”，這樣的“想”往往率性而為、偏離主題，更談不上“創造”。教師要充分細讀童話文本，以更多元、更多樣的形式讓學生創編童話。如可以續編童話。不少童話往往暗含著獨特而奇妙的結構，在看似漫不經心中潛藏著規律性，如《總也倒不了的老屋》是一種反復的結構，教師可以讓學生順著作者思路展開想象在慈祥的老屋遇到小貓、母雞、小蜘蛛后，還能遇到什么動物？它又會找到什么“借口”讓老屋不倒下呢？可以新編或改編童話。教學《那一定很好》時，可以替換掉“主角”大樹的種子，讓學生思考如果剛開始是一顆玫瑰花的種子，則會有一段怎樣的奇妙經歷呢？還可以補編童話。如《寶葫蘆的秘密（節選）》一課中王葆回憶奶奶講的一系列寶葫蘆的故事都是簡單的一句話，可讓學生發揮想象進行補充。

童話作為統編教材中最豐富、最有趣的文本，既蘊藏著無窮無盡的奇思妙想，又是激發學生想象力的沃土；教師要深挖童話文本中豐富的思維質料與想象元素，讓學生的想象力實現由低級到高級，由簡單聯想到創造性想象的“五重進階”。