“登山”作業體系的理論建構與設計思路

崔越濤　陶貴金

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，針對嚴重影響教育改革發展成果的不合理的作業布置和制造人為焦慮的、惡性競爭的校外培訓機構，做出了相應的整改規定。其中提到要合理布置作業，減輕學生的不合理作業負擔，健全作業管理機制，分類明確作業總量，提高作業設計質量，加強作業完成指導等明確要求，旨在有效減輕學生過重的作業負擔。

2021年9月，大連市教育局出臺了《關于進一步加強和改進義務教育學校教學管理、提高教學質量的指導意見》，對幫助學生學習和掌握知識關鍵環節、清除學習障礙、增強學習信心、提高學業成績等方面提出了要求。在這種背景下，我們結合核心素養目標和深度學習理論開展了作業設計的研究，初步形成了以學生自主學習、促進學科素養發展為目的的“登山”作業體系建構的思路，并在沙河口區試點校展開研究。

一、“登山”作業體系的理論闡釋

上海師范大學副教授朱小虎認為，作業應被視為學生自主學習和應用知識的機會，而不是簡單的操練;教師要提升自主命題能力，布置作業有明確目的。在此觀點的啟發下，我們開展了作業設計的思考與研究。

（一）目的：激發內驅力

設計“登山”作業體系能夠讓學生樂于投入到自主學習的作業中，讓學科核心素養扎根于學生心中。教師要設計具有開放的挑戰性作業引領下的作業體系，讓學生有機會運用相關學科核心素養，指導學生經歷自主完成作業的過程。挑戰性作業可制造認知沖突，滿足學生的好奇心，激發其學習內驅力。針對不同水平學生，設計由挑戰性作業引領的不同子問題支架，以及與之匹配的嵌入式評價支架。不同層級子問題支架、嵌入式評價支架有機組合，既可為不同水平學生鋪就差異化學習路徑，滿足其主動選擇的權力需求;還能及時回應學生在做作業中遇到的困難，讓學生沉浸在有支持的作業環境中，進一步增強自信心，最終使他們積極愉快地自主完成作業。

（二）結構：單元作業統領課時作業

“山峰”由單元備課指導下的單元作業與課時作業有機組成。如圖1所示，“山頂”A由單元挑戰作業支撐，“山腳”C則是由單元基礎作業組成，B為過渡，由此組成“山峰”。從C到A的每一臺階則是課時作業的“小山峰”，其間也有“山頂”a課時挑戰作業和“山腳”c課時基礎作業，b為過渡組成的次級“山峰”。

單元作業統領課時作業，同時課時作業是單元作業的分解和具體化，二者屬于整體與局部的關系。挑戰性作業與基礎作業、標準作業（課標規定的）之間，則是包含關系。完成挑戰性作業，必然經歷完成基礎作業內容和標準作業內容。

（三）形式：滿足不同層次學生

作業單是由挑戰性作業牽引，具有針對不同學生子問題和嵌入性評價鋪就的學習形式，可滿足不同層次學生自主選擇。在學生選擇后，鼓勵他們在“登山”的過程中越階挑戰。

在作業單中，主要包含四個方面：一是“山頂”的挑戰性作業（A或a），要有開放、挑戰、層次、有成果輸出的特點，有貼近學生生活的情境;二是有子問題支架（含基礎C或c，課標的B或b），指向學科核心素養、元認知;三是有針對學生思維水平的嵌入式評價，它與針對學生水平的子問題一起為不同學生提供了作業的選擇機會;四是有指向思維的圖形支架。

從作業完成程度上看，由于學生以往學習經歷不同導致的知識、能力水平差異，所以不能保證每個學生都能達到最高的“山頂”;但在作業管理中的發展性評價觀指引下，可以保證每個學生都能達到與自我水平匹配的“山頂”，讓學生在每次做作業中都能看到自己的進步，明確發展方向，知道問題解決要依靠多方聯系的知識體系，知道每個知識不僅有簡單應用，還可以重組解決復雜問題。在師生共同執行的、以發展性評價為指導的作業文化環境下，學生可樹立越階挑戰的信心。

二、“登山”作業體系的設計思路

理論是教學實踐的先導，在理論的指導下可以思考出科學有效的作業。我們為解決當前作業設計隨意、以過度機械訓練為主的問題，提出了在理論指導下的“登山”作業體系的設計思路。

（一）前提：分析單元

利用布魯姆目標分類指導分析單元十分重要。知識分類指導自我系統理順知識之間關系，建構單元素養知識及其依附的具體事實性知識、概念性知識、程序性知識體系;依據認知六層次選擇合適動詞加以匹配，即記憶、理解、應用、分析、評價、創造，明確學生獲得知識的過程，設計挑戰性作業及子問題體系。只有這樣，才能設計好挑戰性作業引導的“登山”作業體系，科學合理地確定支架的主問題和嵌入式評價。

表1是外研社新標準小學《英語》（一年級起點）五年級上冊第一模塊的作業設計。

（二）起因：學生作業中存在的問題

學生在作業過程中常會出現拖拉、磨蹭的現象。運用元認知理論指導分析，直接原因是學生遇到了困難，具體包括：第一，學生長期不成功導致的挫敗感或不合理的師生關系、生生關系，以及家長不合理要求帶來的情緒;第二，學生的知識體系不完善、知識結構不合理;第三，學生的思維不合理、不完善，表現為不能主動運用包含學科核心素養的策略與知識。以上三點，從深層次看，是學生的自我控制能力需加強。

（三）思路：三個角度

1.針對情緒的設計

首先，動機理論和腦科學的研究都提出學生在學習時要有選擇權。當學生能夠掌控作業，那么便能激發他們主動做作業的積極情緒。

選擇權的具體表現：在“登山”作業中，挑戰性作業引領的子問題支架和嵌入式評價會有不同層級，分別給予不同學生差別化支持。子問題可以指向知識，但是更重要的是指向思維方向;嵌入評價不僅在起著同樣的作用，也讓學生清晰明確自己做到什么程度，還可以有什么更好的層次，以便自我評價、反思。這需要教師在布置作業時展示三級作業，供學生自主選擇。

表2是一個物理作業案例。我們針對學生確定時間的有效信息提取能力欠缺這一實際問題，從支架問題到嵌入式評價做了充分的設計。

根據列車運行時刻表求：

（1）列車由北京南站駛往上海虹橋站全程的平均速度是多少

（2）列車在哪個路段運行得最快？在哪個路段運行得最慢

問題支架和嵌入式評價應該具有選擇性，針對學生的困難，為不同學生搭建不同的學習路徑。比如上面的表格，針對C層的學生，教師可以通過嵌入式評價引導學生利用平均速度的定義來判斷時間的大小，為學生解決難點提供依據。對于B層的學生，教師可以提醒學生判斷時間要有科學依據，但是具體的依據讓學生自己尋找，對應的評價為：能夠找出時間得1分;能夠有依據地確定時間得2分;能夠有依據地確定時間且結果正確得3分。針對A層的同學，考慮到他們能夠獨立思考解決問題，教師可引導他們提煉此類問題的方法和注意事項，理解計算結果的意義。同一道習題，不同學生選擇適合自己的問題支架和嵌入式評價，都能得到最大限度的發展。習題和評價就像一枚硬幣的正反面，構成密不可分的整體。利用好這枚“硬幣”，激勵學生深入思考信息加工、數據處理背后蘊含的深刻的學科道理，可以有效促進作業增值。這樣的支架體系滿足了不同層次學生在作業過程中必要的支持需求，讓學生在一個支持的環境中完成作業，從而提高做作業的動機。

其次，動機理論和腦科學的研究都對挑戰性作業提出了具體要求。挑戰性作業要具有適當的難度，要結合能夠產生認知沖突的情境，以此激發學生的好奇心、探索欲。基于深度學習的主問題設計告訴我們，除了以上特點外，還要有產出的成果性。

2.針對知識結構的設計

認知心理學中關于“專家”與“新手”差異研究表明，在問題解決中，學生立體的、多元聯絡的知識結構十分重要，這可以解釋不同學生做題水平的差別。不同解決問題的能力水平能夠評價不同學生具有的素養水平。因此，作業設計要考慮學生基于問題解決的立體多元聯絡的知識結構。例如下面的一道賽道起跑數學題。

9月30日學校將舉行秋季田徑運動會，體育教師想要確定200米比賽各跑道的起跑位置，你能表助體育老師解決這個問題嗎？請同學們自主思考解決問題的方法，并說說為什么要這么思考。

本題在內容上溝通了圓周長與長方形周長以及不規則圖形計算知識，擴大了不規則圖形計算的外延;在思想方法上則打通了學科學科思想方法與元認知的聯系（如表3所示）。這需要教師在作業點評中引領學生有效思考，如配合本表格的問題：“同學們思考一下本作業用到了哪些知識”，并填到表格適當位置。開始是學生回答、教師示范，之后就可以讓學生模仿操作，最后學生自主生成，成為自覺行為。通過一道題建構了這樣的知識結構，達到了“舉一反三”的科學、合理的作業目標。“專家”和“新手”的研究說明了這樣做的合理性，不過前提是教師要有這樣的思考。

3.針對學科核心素養的設計

有意識地應用策略知識是作業設計的第一個目的，這需要在挑戰性作業引領下設置子問題支架，確保學生完整地經歷解決問題過程，有成功的體驗和感悟。例如上述物理案例中的子問題支架：做本題經歷了哪些過程，解決此類問題需要注意什么？學生成功的體驗來自作業點評中教師的贊同。針對不同學生教師要提出不同的認同方式，這需要教師用發展的眼光看待學生。

策略性知識運行自動化是作業設計的第二個目的，需要教師科學合理地設計作業。一是遷移思考，遷移的過程要先分析要解決問題的特點，然后在頭腦中尋找相似的知識原型。在作業設計中，通過回顧策略性知識的產生情境、過程，然后尋找具有相似性的情境，如結構上相似的、過程上相似的以及功能相似的，設計本課所學的遷移作業。二是由近及遠的挑戰性作業產生的過程。情境的相應改變是設計作業的重要方式，概念的核心要素的單一變化、多要素變化，以及增加舊知識會逐層提升習題難度，也是設計作業的具體方法，可以保證作業設計的科學、合理。

三、“登山”作業的管理

“登山”作業體系要求教師的作業設計要有層次、梯度，使學生循序漸進地發展。以發展為指導的作業評價文化與課堂教學文化一脈相承，成為保障學生自主學習的必備。作業是課堂教學活動的必要補充，要延續課堂教學文化，實施以發展為指導的作業文化，具體體現在作業管理中。教師要以發展的眼光看待學生的作業完成情況，在每次批改作業中發現學生的點滴進步：指向意識層面的，由不理不做到能落筆書寫;指向思考深入層面的，由想到一步到呈現兩步;指向聯系層面的，由單向聯系到能夠進行兩個方向以上的多向聯結;把學生的點滴進步作為評價學生的依據，以多種方式反饋，及時讓學生和家長知曉。

（責任編輯：趙昆倫）