新時代高校思政課教師培訓體系協同探討

賀光明 姚利民

摘要： 我國高校思政課教師培訓已建立了國家、省（市區）、高校三級培訓體系，思政課教師的培訓規模進一步擴大。學界對高校思政課教師培訓的理論、現狀、問題和對策的研究逐步深入，但對高校思政課教師培訓體系協同的研究相對滯后。新時代高校思政課教師培訓體系協同是指國家、省（市區）、高校三級思政課教師培訓體系之間及每一層級相互協調培訓目標、組織領導、資源配置、管理制度、評價反饋等，使培訓體系整體結構和功能最優，以提升高校思政課教師的培訓質量。協同的前提是分析高校思政課教師的培訓需求，協同的過程體現為國家、省（市區）、高校三級培訓體系在非線性作用方式下產生1+1>2的協同效應，協同的機理表現為培訓主體協同共生、培訓要素協調推進、培訓時間前后連貫、培訓空間上下聯動。

關鍵詞：高校思政課教師;培訓體系;協同原則;協同效應

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2022）01-0072-09

辦好思政課關鍵在教師。十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視、支持高校思政課教師隊伍建設，促進了高校思政課教師的發展。教育部統計數據表明，截至2020年底，高校思政課教師總人數達到106 411人，2016～2020年五年間共增長65.5%[1]。這意味著，在國家、地方和高校的共同努力下，高校思政課教師隊伍建設取得了顯著成效，促進了高校思政課教師專業發展。然而，有的地方和高校的思政課教師隊伍建設不適應思政課改革發展需要，整體素質亟待提升，教師選配和培養存在短板[2]。為實施“新時代高校思想政治理論課創優行動”，提高思政課教師隊伍整體素質，《普通高等學校思想政治理論課教師隊伍培養規劃（2019-2023年）》等文件都強調，要進一步建立和完善“國家、省（自治區、直轄市）、高校三級思政課教師培訓體系”，從而使新時代高校思政課教師培訓與發展、高校思政課教師培訓體系的研究成為學界亟待探索的重要領域。

一、文獻回顧

1994年《教師法》的頒布促進了高校教師培訓并開啟了對高校教師培訓的研究。關于高校教師培訓的研究先后經歷了“初始、加速、深入”三個時期：1994～1995年屬于初始期;隨著1996年《高等學校教師培訓工作規程》的頒布，關于高校教師培訓的研究成果頻繁發布，1997～2017年進入加速期，對高校教師培訓的研究視角日趨寬闊，理論架構逐漸完善;2018年1月頒發的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，教師培養培訓的有關體系已基本健全，標志著針對高校教師培訓的研究逐漸步入深入期。盡管學界專門針對高校思政課教師培訓和培訓體系開展了一些研究，但相對較少。這些較少的研究主要從三條主線展開。一是對高校思政課教師培訓理論的研究。就內涵而言，高校思政課教師培訓是指高校根據自身發展戰略目標，采用各種科學有效的方式對思政課教師實施有目的、有計劃的系統培養和訓練的學習行為[3]，其本質是教師學習[4]。就高校思政課教師培訓的特征而言，具有適應性、系統性、長期性、戰略性、整體性特征[5]。高校思政課教師培訓是進一步提高思政課教學質量的重要舉措[6]，以促進高校思政課教師成長為目的[7]。二是高校思政課教師培訓的現狀。有研究者認為，改革開放40年來高校已形成了促進思政課教師發展的長效機制;構建了國家、地方和高校三級分工負責又相互銜接的思政課教師培訓體系[8];探索了入職前培訓、入職后培訓以及在職培訓的“一體化”模式[9];培訓內容涵蓋教學方法研修、教學內容研修、社會熱點問題判斷分析能力培訓以及馬列主義經典原著選讀和理論研究能力提升培訓等[10]（P48-49）。三是高校思政課教師培訓存在的問題與對策研究。有學者發現，高校思政課教師培訓存在缺乏正確認知、教師缺乏熱情、培訓與教學不匹配、思路與舉措有待創新等問題，因而要進一步提高對思政課教師培訓重要性的認識，切實抓好思政課教師隊伍培訓的頂層設計[10]（P50-51）。還有學者指出，高校思政課教師培訓體系存在的問題是缺乏時效性、合理性與針對性，因而要構建多層次、多渠道、全方位的培訓體系[11]。

不難看出，國內學界對高校思政課教師培訓的理論、現狀、問題與對策等進行了有益的探索，但對高校思政課教師培訓體系協同的研究幾乎沒有開展。因此，進行新時代高校思政課教師培訓體系協同的研究既可深化高校思政課教師培訓體系的研究，又可為新時代高校思政課教師培訓體系協同的實現、進而提高新時代高校思政課教師培訓體系的培訓質量提供參考。研究高校思政課教師培訓體系的協同，必須探討新時代高校思政課教師培訓體系協同的內涵、價值、前提、過程與機理。

二、新時代高校思政課教師培訓體系的結構與要素

新時代高校思政課教師培訓是一項系統工程，具有相對穩定的結構與要素，從而形成了相互聯系、彼此促進的有機整體。

（一）新時代高校思政課教師培訓體系的結構

縱向來看，新時代高校思政課教師培訓體系包括國家體系、省（自治區、直轄市）體系和高校體系三個層級。國家、省（自治區、直轄市）體系重在通過外在培訓促進高校思政課教師專業發展，而高校作為一種學習型組織，其培訓體系應重點關照通過建立共同愿景、打造基于思政課教師培訓需求的內在培訓體系。從橫向來看，每一層級體系都包含培訓目標、組織領導、資源配置、管理制度、評價反饋等子系統，各子系統相互協調，相互促進，共同推動整個培訓體系持續向前螺旋式發展，從而發揮最大的協同效應。

（二）新時代高校思政課教師培訓體系的要素

新時代高校思政課教師培訓體系的要素主要涵蓋培訓主體、培訓客體及介體要素三類。其中，新時代高校思政課教師培訓的主體涉及國家、省級教育行政機構、高校、各級培訓基地及第三方社會組織，形成了思政課教師培訓主體的多元格局，它們在高校思政課教師培訓體系的建構與運行中具有不同的利益訴求，承擔不同的角色，發揮決策、執行、參與、服務、顧問、支持與監管等功能[12]。相對于思政課教師培訓的主體而言，新時代高校思政課教師培訓的客體分為直接客體和間接客體。其中直接客體為思政課教師，他們是培訓體系服務的直接受益者，通過參加形式多樣的理論研修、實踐培訓使其理論素養進一步提高，科研學術視野不斷拓展，教學科研能力不斷增強。而廣大的大學生對思政課教師的課堂期待與迫切需要是新時代高校思政課教師培訓體系服務的間接客體。在現有體系中，新時代高校思政課教師培訓體系的多元主體互惠合作、協同演進，與培訓客體多方聯動，共同推進培訓質量的持續提高。新時代思政課教師培訓的介體包括培訓目標、培訓內容、培訓方式、培訓手段、培訓師資、培訓場地、組織領導、經費投入、管理制度、評價反饋等多個要素，這些要素以培訓目標為統領，介于培訓主體與客體之間，通過一定的作用機制，使培訓主客體良性互動，共同滿足主客體的價值訴求。

三、新時代高校思政課教師培訓體系協同的內涵及價值

（一）新時代高校思政課教師培訓體系協同的內涵

新時代思政課教師培訓體系的結構與要素揭示，新時代高校思政課教師培訓體系既指新時代高校思政課教師的國家級培訓、省（自治區、直轄市）級培訓和校級培訓所構成的體系，又指國家級培訓、省（自治區、直轄市）級培訓和校級培訓分別根據高校思政課教師的實際需求，科學設定培訓目標、精心選擇培訓內容、適切選擇培訓方法、合理運用培訓手段的體系。何謂新時代高校思政課教師培訓體系協同呢？《說文解字》提到“協，眾之同和也。同，合會也”。“協同”一詞來自古希臘語，或曰協和、同步、和諧、協調、協作、合作，是協同學的基本范疇。所謂協同，就是指協調兩個或者兩個以上的不同資源或者個體一致地達成某一目標的過程或能力[13]。新時代高校思政課教師培訓體系協同既指國家、省（自治區、直轄市）、高校三級培訓體系之間相互協調培訓目標、組織領導、資源配置、管理制度、評價反饋等，實現培訓主體協同共生、培訓要素協調推進、培訓時間前后連貫、培訓空間上下聯動，使整個培訓體系整體結構和功能最優，最終提升高校思政課教師的培訓質量。同時，新時代高校思政課教師培訓體系協同又指國家、省（自治區、直轄市）、高校三級培訓中的任一級培訓，協調本層級培訓目標、組織領導、資源配置、管理制度、評價反饋等，使本級培訓的整體結構和功能最優，以達到提升高校思政課教師培訓質量的目標。

（二）新時代高校思政課教師培訓體系協同的價值

如何順應時代發展，滿足國家、社會、學校和學生發展需要，造就一支政治強、情懷深、思維新、視野廣、自律嚴、人格正的思政課教師隊伍，是新時代高校思政課教師培訓的責任與使命。推進培訓體系的更好協同是完成這一責任和使命的根本利益訴求。因而，新時代高校思政課教師培訓體系協同既是對原有體系的完善和發展，也是促進培訓資源合理流動，實現培訓資源優化配置，極大提高培訓效能和培訓質量的關鍵一環，從而彰顯重要的現實價值。

其一，新時代高校思政課培訓體系協同是完善現有培訓體系的動力之源。現有研究結果顯示，高校思政課教師培訓體系缺乏時效性、合理性與針對性[11]，要完善國家、省（自治區、直轄市）和高校三級體系，推動培訓體系建設。協同作為“內部各子系統間通過相互作用達到了協調一致的行動”，相對于子系統自發的獨立運動而言，它是“子系統之間相互關聯而形成的協同運動”[14]。因而，新時代高校思政課教師培訓體系要立足思政課教師終身發展需要，實現思政課教師前后連貫培訓時間的協同;在培訓空間上，應做到思政課教師三級體系培訓空間上下聯動、線上線下優勢互補;在培訓主體上，要實現培訓主體協同共生;在培訓要素上，要推動培訓要素協調推進。新時代高校思政課教師培訓體系協同的過程，其實質就是對現有三級培訓體系的不斷完善和重構，是推動現有三級培訓體系不斷發展、不斷優化的動力之源。

其二，新時代高校思政課培訓體系協同是促進培訓資源優化配置的緊要之舉。資源稀缺性理論揭示，各種資源是有限的，資源的稀缺性讓人類不得不考慮如何更有效配置和使用資源[15]。新時代高校思政課教師培訓涵蓋培訓師資、培訓場地、培訓設備、培訓教材、培訓經費等多種資源，即使黨和國家明確要求高校對思政課教師發展應“在師資建設上必須優先考慮，在資金投入上必須優先保障，在資源配置上必須優先滿足”[16]，但有限的培訓資源如何實現合理流動和優化配置，仍然是高校思政課教師培訓亟待解決的問題。新時代高校思政課教師培訓體系協同就是致力于國家、省（自治區、直轄市）和高校三級體系培訓資源如何實現有效地交換和共享、促進高校思政課教師培訓資源合理流動、促進培訓資源優化配置，是發揮有限的培訓資源最大協同效應的緊要之舉。

其三，新時代高校思政課培訓體系協同是提升現有體系培訓效能的對癥之方。效能是客觀事物產生的最大效應。新時代高校思政課教師培訓的效能既體現在國家、省（自治區、直轄市）和高校三級培訓體系本身的作用過程中，也彰顯在三級培訓體系的作用結果上。新時代高校思政課教師培訓體系的作用過程主要體現在同級體系運行是否順暢，培訓要素是否發揮了應有的效用，不同體系銜接程度如何、分工協作如何。培訓體系的作用結果以思政課教師的培訓質量高低為標準。新時代高校思政課教師培訓體系協同以促進培訓體系分工合作、實現培訓資源有序流動、發揮培訓資源最大協同效應進而提高思政課教師培訓的針對性、時效性和有效性為追求。因而，新時代思政課教師培訓體系協同是提升現有體系培訓效能的對癥之方。

四、新時代高校思政課教師培訓體系協同的前提

人本主義心理學認為，人的需求具有多樣性特點，既有生理、安全等低級需求，也有尊重、晉升和發展等高級需求[17]。職業生涯發展理論也揭示，人的職業生涯狀況會依據人生不同階段的職業需求與特點發生變化[18]。要實現新時代高校思政課教師培訓體系協同，發揮現有培訓體系最大的協同效應，首先要關注、分析、滿足高校思政課教師的實際需求特別是培訓需求，既要關注、分析、滿足不同思政課教師的培訓需求，也要滿足同一教師不同職業生涯階段的培訓需求，這是新時代高校思政課教師培訓體系協同的前提。

因而，要充分利用全國高校思政課教師研修基地、全國高校思政課教師網絡備課平臺、教育部“周末理論大講壇”等國家級平臺開展思政課教師培訓工作和教學科研交流工作，滿足高校思政課骨干教師培訓的需求，以發揮骨干教師在教學、科研工作中的引領作用。省（自治區、直轄市）培訓要依托省（自治區、直轄市）思政課教師研修中心、思政工作創新中心承擔本地區思政課教師的理論、教學與實踐研修，發揮思政課教師教學的示范和集聚功能，實現資源共建共享，滿足思政課教師提升教學能力等核心素養的培訓需求。高校要建立高校思政課教師培訓需求檔案，定期或不定期實施基于思政課教師培訓需求的針對性培訓。

五、新時代高校思政課教師培訓體系協同的過程

新時代高校思政課教師培訓體系協同的實質是國家、省（自治區、直轄市）、高校三級培訓體系協同優化整合的過程，是更好地服務于新時代高校思政課教師培訓，不斷提升高校思政課教師培訓質量的過程。這一過程可以用作用力示意圖來分析，具體見圖1。

圖1說明，在正作用力下新時代高校思政課教師三級培訓體系形成的協同合力總是大于單個體系的作用力。促成這種協同運動的內部作用方式叫“非線性作用”（Nonlinear Interaction），通過積極的非線性作用，系統會獲得1+1>2的協同效應，實現從一個相到另一個相的轉變[19]。促使系統相變的過程中，離不開系統資源的大量消耗。盡管國家非常重視思政課教師的發展，《新時代高等學校思想政治理論課教師隊伍建設規定》也明確要求高校對思政課教師在師資建設上優先考慮，在資金投入上優先保障，在資源配置上優先滿足，以更好促進高校思政課教師發展，但培訓資源仍然難以滿足現實的需要，從而導致國家、地方和高校任何層級的培訓效能也是有限的[20]。實證研究結果也顯示，新時代高校思政課教師培訓三級體系中“資源配置子系統”2015～2019年五個年度中，其有序度和協同度上升趨勢不夠明顯，長期處于“不協同”和“低協同”的發展狀態中，且與其他子系統相比，差異明顯;從序參量分量的有序度考察，三級培訓體系中資源配置的有序度高于其他子系統的有序度，表明資源配置對三級培訓體系的協同度影響最大。同時，資源的稀缺性也揭示[21]，有限的培訓資源如何實現合理流動和優化配置，是高校思政課教師培訓體系亟待解決的問題。因而，只有推進高校思政課教師培訓體系協同，才能真正實現高校思政課教師培訓的分工協作，產生較好的協同合力效應。

圖1也說明，新時代高校思政課教師培訓以高校思政課教師培訓需求為著力點，以教師的培訓需求得到滿足為旨歸。因而，要通過培訓需求分析實施學員合理分流;國家、省（自治區、直轄市）和高校培訓要以“思政課教師講好思政課的首要需求為核心”開展培訓工作，從而形成分工明確、協作緊密、銜接有序、運行順暢、相互協同的良好格局，不斷實現培訓資源合理流動，促進資源優化配置，產生最大的協同效應，不斷滿足高校思政課教師的培訓需求，不斷提升高校思政課教師培訓質量。必須強調的是，新時代高校思政課教師三級培訓體系協同效應的出現是經過多次協同作用的結果，而并非一次完成。

圖1還揭示，推動新時代高校思政課教師培訓體系建設，既要著眼于國家、省（自治區、直轄市）、高校每一層級體系的建設，更要立足于三個層級體系協同的建設;既要加強每一層級內部要素的建設，更要加強整個體系組織領導、培訓目標、資源配置、管理制度、評價反饋等子系統的協同，切實提高培訓體系的整體效能，以更好地應對新時代高校思政課教師發展要求和其培訓需求的新變化。

六、新時代高校思政課教師培訓體系協同的機理

機理包括形成要素和形成要素之間的關系，具體指一定的系統結構中各要素的內在工作方式以及諸要素在一定環境條件下相互聯系、相互作用的運行規則和原理[22]。新時代高校思政課教師培訓體系縱向包括國家、省（自治區、直轄市）、高校三個層級，橫向包括培訓目標、組織領導、資源分配、管理制度及評價反饋五大子系統。因而，新時代高校思政課教師培訓體系協同，既要實現縱向三個層級之間的協同，也要達到橫向各個層級五大子系統的協同。新時代高校思政課教師培訓體系協同的質性要求揭示了其協同機理：培訓主體協同共生、培訓要素協調推進、培訓時間前后連貫、培訓空間上下聯動。

（一）培訓主體協同共生

社會共生理論認為，不同社會主體為了生存和“自我實現”，通過相互斗爭和妥協互動實現資源交換和共享[23]。在社會共生關系中，有限的社會資源能得到有序流動優化配置，從而發揮資源的最大效能。新時代高校思政課教師培訓體系培訓主體涵蓋國家、省（自治區、直轄市）、高校三個層級，其協同共生主要體現在以下幾個方面：

其一，國家、省（自治區、直轄市）和高校三級培訓主體追求的目標一致。高校思政課教師的三級培訓主體都是以滿足高校思政課教師培訓需求為目標，以“促進高校思政課教師成為政治強、情懷深、思維新、視野廣、自律嚴、人格正的教師”為追求。三級培訓主體戰略一致、使命趨同、愿景共享，這是各級培訓主體協同共生的基礎和前提。

其二，國家、省（自治區、直轄市）和高校三級培訓主體實施的路徑互補。具體表現為師資互享、課程互補、文化互融。新時代高校思政課教師的培訓師資，都經過嚴格的政治理論、專業素養、教育教學、學術科研等系統的訓練，在實際的工作中積累了豐富的培訓經驗。但由于他們工作經歷、教育背景、研究領域的不同，決定了其優勢和專長各有千秋。只有實現培訓師資的共享，才能發揮優秀師資的示范引領作用。各級體系無論設定什么樣的培訓目標，最終都必須借助一定的課程來實現，因而要根據高校思政課教師的不同培訓需求來細分培訓內容，既要關照思政課教師的近期需求，又著力于思政課教師的終身發展，注重培訓課程開發的系統性、連貫性，重點突出、協調推進。依托高校建立的全國高校思想政治理論課教師研修基地、省（自治區、直轄市）基地和校級基地，都有各自的文化特質，都受到各自固有文化的影響，在交流合作中形成共同的話語體系，實現有效的交流、融合與協同[24]。

其三，國家、省（自治區、直轄市）和高校三級培訓主體作用的結果趨同。三級培訓主體通過培訓目標的貫徹落實、培訓路徑的互補，其作用的結果都致力于滿足“思政課教師講好思政課的培訓需求”，都以思政課教師的發展去推動思政課教學改革和提高思政課課堂教學有效性。新時代高校思政課教師培訓體系通過三級培訓主體目標一致、路徑互補、結果趨同的作用機制，在不同培訓主體之間緊密、穩定、持久的協同共生關系中，持續推進思政課教師培訓質量的提高。

（二）培訓要素協調推進

新時代高校思政課教師培訓的國家、省（自治區、直轄市）、高校三級體系都涵蓋了培訓目標、組織領導、資源分配、管理制度、評價反饋五大子系統，要實現三級體系的協同，其要素必須做到協調推進。

第一，培訓目標是邏輯起點。高校思政課教師培訓的目標就是通過對高校思政課教師實施培訓后要達到的預期效果。通過培訓，要使廣大的思政課教師成為政治強、情懷深、思維新、視野廣、自律嚴、人格正的教師典范。將這一目標進一步細分，就是促進思政課教師堅定政治信仰、錘煉完美人格、提升教學能力和科研學術能力等，從而形成政治素養、思想素養、理論素養、師德師風、教學水平、科研能力等層次分明且完整的目標體系。格林豪斯等根據人生不同年齡階段職業發展的主要任務將職業生涯發展分為五個階段：0～18歲職業準備期、18～25歲進入組織期、25～40歲職業生涯初期、40～45歲職業生涯中期、55歲直至退休職業生涯末期[25]。高校思政課教師由于所處的職業生涯階段各異，其職業需求特別是培訓需求也會隨之發生變化。因而，高校思政課教師培訓理應建立在教師的培訓需求分析基礎之上。各級培訓應以此為起點，科學設定培訓目標體系，既做到不同層級培訓目標各有側重、又兼顧培訓目標的完整性與系統性，從而使培訓更能滿足思政課教師的培訓需求，避免培訓的盲目性和重復性，提高培訓的針對性和有效性。

第二，培訓內容是重要載體。新時代高校思政課教師培訓具有明確的目的性，就是要經過嚴格的政治理論、專業素養、教育教學、學術科研等系統的訓練，使思政課教師更好地在立德樹人中承擔起“引路人”的責任與使命。由于國內國外形勢的變化加速、知識更迭日新月異，且當今大學生的個性發展呈現多樣性和復雜性的特點，必然要求思政課教師針對以上內容持續不斷進行學習和培訓。因而，新時代高校思政課教師培訓的內容應涵蓋立德樹人責任意識的培養、學科知識的豐富、教學實踐技能技巧的提高及科研反思能力的掌握四個層面的內容[26]。其中，立德樹人責任意識包含教書育人意識、教學改進意識等;學科知識涵蓋馬克思主義經典理論、習近平新時代中國特色社會主義思想、教育學心理學知識、時政知識和人文社科類知識等;教學實踐技能技巧如學情分析、教材分析、共情技術、課堂運行與管理、課堂效果評價的技能技巧等;科研反思能力的掌握包含科研素養、科研設計、論文撰寫、成果反哺教學的能力等。遵循教師不同職業發展階段特點和需求規律，通過理論研修、或教學實踐、或理論研修與實踐相結合等方式，對思政課教師進行培訓，能更好地滿足教師的需求，有效促進教師發展。

第三，組織領導是根本保證。辦好思政課關鍵在教師，教師發展的關鍵又在培養與培訓。如何使這支隊伍順應時代的發展以更好地擔當起“引路人”角色，離不開黨的正確領導。黨的領導是高校思政課教師培訓體系沿著正確的方向發展的重要保證，是推動新時代高校思政課教師培訓資源配足、配齊的定盤星。新時代高校思政課教師培訓體系必須建立堅強有力、職能明晰、決策果斷、運行高效的國家、省（自治區、直轄市）、高校培訓組織領導體系，以加強和改進高校思政課教師的培訓。為此，國家、省（自治區、直轄市）、高校三級體系要建立以黨委為核心、各職能部門為成員、教師發展中心具體負責的組織領導體系，切實加強高校思政課教師培訓的領導、組織與實施。同時，國家、省（自治區、直轄市）、高校三級體系組織領導應厘清權限、明確職責、分工協作，實現組織協同，提高培訓體系的組織統領力和執行力。

第四，資源配置是物質基礎。高校思政課教師培訓資源是高校思政課教師培訓體系有序運行的物質基礎，主要包括經費投入、培訓師資、培訓場地、培訓設備與培訓教材等。培訓資源的多寡與優劣，直接制約著高校思政課教師培訓的實際效果。新時代高校思政課培訓體系應建立健全高效的培訓資源籌措與配置機制，實現培訓資源的有效配置，確保培訓資源的使用效益，發揮最大的協同效應。在培訓經費投入上，國家、省（自治區、直轄市）、高校在設立思政課教師培訓專項經費的同時，積極探索以政府財政撥款為主，教育行政部門和教師、高校分擔的多渠道經費籌措機制，切實保證經費投入足額到位。在培訓師資配置上，要充分利用全國思政課教師信息庫和專家庫，實施培訓講師選拔和培訓制，形成由資深專家、業界精英、教學科研骨干等構成的講師團隊。在培訓場地利用上，要盤活社會資源，形成以思政課教師研學基地為主體，黨政機關、企事業單位、基層和社會培訓機構為補充的多元格局，充分利用線上線下兩個載體，實現虛擬課堂與實景研學互補。在培訓教材上，要緊跟時代步伐，將反映馬克思主義理論的最新成果及時融入培訓教材，同時在培訓內容中設置“規定動作”和“自選動作”兩個模塊，契合思政課教師專業發展需求，從而為新時代高校思政課教師培訓夯筑堅實的基礎。

第五，管理制度是運行保障。新時代高校思政課教師培訓管理制度是指為更好滿足思政課教師培訓需求、確保培訓質量、促進教師專業發展所制定的一系列制度，包括高校思政課教師培訓質量標準、培訓資源投入與分配、學員權利和義務、培訓流程管理、培訓組織實施、效果評價反饋等等。只有建立健全合理的新時代思政課教師培訓管理制度體系，厘清新時代高校思政課教師三級培訓體系的責、權、利，才能真正發揮管理制度的約束力，才能真正實現各級培訓體系制度的協同，保障新時代思政課教師培訓體系的順暢運行和協調推進。反之，必然會制約和阻礙新時代思政課教師培訓體系的有效運行，使培訓工作陷入混亂與無序，培訓效果難以保證，教師的培訓需求難以滿足。因而，國家、省（自治區、直轄市）和高校體系要建立和完善思政課教師培訓組織領導制度、培訓師資選拔制度、培訓教材編寫與選用制度、培訓基地運行和管理制度、培訓效果評價與反饋制度、培訓效果評價標準、培訓成果轉化制度、思政課教師培訓考核制度等。

第六，評價反饋是改進動力。新時代高校思政課教師培訓的效果評價，是以高校思政課教師培訓需求滿足程度為標準，從而評價和判斷培訓的科學性和有效性的過程。參考柯克帕特里克四級培訓評估模型（Kirkpatrick Model），新時代高校思政課教師培訓應從思政課教師反應、思政課教師學習獲得、思政課教師行為轉變及工作績效結果四個層面進行評價。其中，教師反應主要評價思政課教師對各級培訓的總體感受與反應;思政課教師學習獲得主要判斷教師對基礎理論知識、教學技能、教學態度等內容的了解、掌握程度;思政課教師行為轉變主要考察教師培訓結束后在工作實踐中的行為變化，并以此來評判培訓對教師工作行為的影響;工作績效結果主要從針對思政課教師培訓后對組織績效的變化、工作效率效果的提升、學生學業成績的提高等進行評價[27]。因而，應成立專門評價機構，從培訓初、培訓結束和培訓完成1年后三個時間節點，運用柯克帕特里克四級培訓評估模型對高校思政課教師的反應、學習獲得、行為轉變、工作績效實施評價。同時，在評價主體選擇上，應將評價的管理者、評價承擔機構、評價對象納入評價體系，同時要注重其他利益相關者在評價中發揮決策、咨詢、組織與創新功能[28]。培訓效果評價結束后，應及時反饋評價結果，以便相應的培訓主體能針對性改進培訓工作，達到“評價—反饋—糾偏—改進”的運行協同，提高思政課教師培訓體系的適應性和創新力，為高校思政課教師培訓體系持續改進提供強大的動力支持。

（三）培訓時間前后連貫

《深入學習習近平關于教育的重要論述》一書中強調，人民對教育的根本利益訴求在于“成學之教”“成人之教”“成業之教”“成己之教”以及“幸福之教”。終身教育要努力培養素質全面、符合社會發展需要的時代新人[29]。這既意味著人的一生都應接受各種教育和培訓，也意味著社會應為每個人學習必要的知識和技能提供良好的學習培訓條件，即構建“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會[30]。職業生涯發展理論也認為，人的職業生涯狀況會依據人生不同階段的職業需求與特點發生變化。高校思政課教師的勞動對象是人，是在不斷成長中的人，經過小學、初中和高中的系統教育，他們掌握了一定的文化知識、形成了較高的思維能力和行為能力，且思維敏銳、求知欲強，在接受教育的過程中，極具主動性又彰顯獨特的差異性[31]。然而，當今國際形勢風云變幻、世界范圍內各種思想文化交流交融交鋒更加頻繁、社會思想意識更加多元多樣多變。新時代高校思政課教師作為立德樹人根本任務的忠實履行者，要使他們更好地擔負起“引路人”角色，必然要求新時代高校思政課教師培訓應立足于終身教育的視角，著力于思政課教師的終身發展需要。因而，在培訓目標的設定和培訓內容的選擇上，要遵循培訓內容的內在聯系規律和思政課教師終身發展的身心規律，通過思政課教師培訓需求分析，精準識別思政課教師職業發展的周期和階段，準確把握每一位思政課教師每一階段的優勢需求特點，提高思政課教師培訓的針對性和有效性。既要保持培訓階段的相對獨立性，更要重點關照其終身成長的連貫性，從而實現高校思政課教師培訓時間的協同，做到培訓時間前后連貫。

（四）培訓空間上下聯動

新時代高校思政課教師培訓體系的“空間”指由針對高校思政課教師實施培訓的不同培訓主體各自形成的空間。培訓空間既可以是高校思政課教師培訓主體基于物理概念的實體空間，也可指培訓主體基于大數據的虛擬網絡空間。隨著互聯網技術的快速發展，虛擬培訓空間可以使培訓主體突破地域的限制、擺脫地理位置的約束，通過互聯網技術實現對高校思政課教師進行普遍而快速的培訓，從而實現培訓空間的協同[32]。新時代高校思政課教師培訓三級體系中的國家體系、省（自治區、直轄市）體系、校級體系分屬于不同的物理層級，擁有相對獨立的生存空間和作用環境，能夠承擔培訓任務的容量也是有限的。只有真正突破三級培訓體系的物理邊界，做到三個層級體系空間的上下聯動、線上線下的有序組合，才能保證培訓資源的優化配置，實現培訓體系的整體優化，產生最大的協同效應。要做到這一點，需要高校思政課教師培訓現有體系建立職責分明、運行有序、通力協作的協調機制，在充分發揮全國高校思想政治工作骨干示范培訓、全國高校思政課骨干教師研修、學習貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想專題培訓、“習近平新時代中國特色社會主義思想的生動實踐”專題實踐研修等國家或省級現場培訓作用的同時，精準識別，有效分流;針對培訓目標、培訓內容的側重點的不同充分利用周末理論大講堂、全國高校思政課教師網絡集體備課平臺、MOOC課程、學習強國等網絡資源，實現高校思政課教師培訓國家、省（自治區、直轄市）、高校三級聯動，現場面授與網絡教學線上線下深度融合，從而避免教師的重復培訓，減少培訓資源的浪費。

綜上所述，新時代高校思政課教師培訓體系作為一個動態的復雜耦合系統，其協同既包括國家、省（自治區、直轄市）和高校三級培訓體系培訓主體和培訓空間的縱向協同，也包括三級培訓體系中各級體系內部要素的橫向協同。在新時代高校思政課教師培訓中，只有真正做到培訓體系的協同，才能進一步提高新時代高校思政課教師的培訓質量，更好地培養能“講好思政課”的新時代思政課教師。

參考文獻

[1] 鄧暉.“引路人”數量破十萬，發展中的問題如何解決——高校思政課教師發展狀況調研[N].光明日報，2021-01-28（15）.

[2] 中共中央辦公廳，國務院辦公廳.關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見[EB/OL].（2019-08-14）[2021-05-21].http：//www.xinhuanet.com/politics/2019-08/14/c_1124876294.html.

[3] 陶蘇云.教師培訓項目的成本—效益分析——以S大學國培項目為例[D].蘇州：蘇州大學碩士學位論文，2018：27.

[4] 翁偉斌.教師培訓走向何方——對教師培訓的審視[J].上海師范大學學報（哲學社會科學版），2020（03）：73-82.

[5] 楊元利.西部高校教師培訓中的問題及對策研究[D].南寧：廣西大學碩士學位論文，2007：15.

[6] 王春璽，張靜.創新師資培訓模式 提升思想政治理論課教師水平[J].北京教育（德育），2014（02）：36-38.

[7] 王海燕.教師培訓的意義回歸[J].教育科學研究，2011（12）：70-73.

[8] 駱郁廷，秦玉娟.新中國70年高校思想政治理論課建設的回顧與展望[J].思想理論教育導刊，2019（11）：67-75.

[9] 許東波，譚順.高校思想政治理論課教師隊伍發展報告[M].北京：高等教育出版社，2018：78-106.

[10] 顧曉英.上海高校思想政治理論課教師培訓研修狀況與對策建議[J].思想理論教育，2013（13）：48-51.

[11] 張凱.新時代高校思政課教師隊伍建設探究[J].學校黨建和思想教育，2019（14）：17-19.

[12] 申文縉.教師專業發展視域下德國職教師資培訓體系研究[D].天津：天津大學博士學位論文，2017：9-10.

[13] 吳大進，曹力.協同學原理和應用[M].武漢：華中理工大學出版社，1990：10.

[14] 郭治安.協同學入門[M].成都：四川人民出版社，1988：23，29.

[15] 張俊山.對經濟學中"資源稀缺性"假設的思考——兼論資源配置問題與政治經濟學研究對象的關系[J].甘肅社會科學，2009（02）：40-46.

[16] 教育部.新時代高等學校思想政治理論課教師隊伍建設規定[J].中華人民共和國教育部公報，2020（Z1）：7-11.

[17] 高申春，王棟.人本主義心理學：歷史與啟示[J].學習與探索，2013（05）：23-27.

[18] 辛迅，周文霞.基于智能職業生涯理論的員工職業勝任力結構及效果研究[J].現代管理科學，2015（07）：22-24.

[19] 茶世俊，梁娜，靳偉.區縣教師教育新體系協同機制的理論構建——以協同學為理論視角[J].教育學術月刊，2021（05）：46.

[20] 楊志剛，李中國.新時代高校思政課教師的職業特性探析[J].中國高等教育，2020（22）：29-31.

[21] 陳德敏，李世龍，何凱.循環經濟理念下的資源稀缺性探討[J].生態經濟，2005（07）：53-55.

[22] Ahmad Waqar.制度環境對學習組織文化的影響機理研究[D].昆明：昆明理工大學博士學位論文，2021：19.

[23] 胡守鈞.社會共生論（第二版）[M].上海：復旦大學出版社，2012：60-63.

[24] 徐霄紅.高等職業院校與企業大學協同共生發展模式研究[J].中國高教研究，2013（01）：101-104.

[25] 宋斌，閔軍.國外職業生涯發展理論綜述[J].求實，2009（S1）：194.

[26] 陳愛香，姚利民.高校思想政治理論課青年教師教學發展現狀與原因分析[J].大學教育科學，2019（02）：48-57.

[27] 褚衍梅，陸宏.基于柯式模型的高校教師教育技術培訓效果的評價[J].現代教育技術，2013，（07）：34-37.

[28] 申文縉，周志剛.協同視閾下德國職業教育教師培訓體系研究[J].外國教育研究，2017，（04）：115-128.

[29] 孫立新，葉長勝.習近平關于終身教育論述的思想探源、內涵價值及實踐推進[J].大學教育科學，2021（02）：26-33.

[30] 習近平總書記教育重要論述講義編寫組.習近平總書記教育重要論述講義[M].北京：高等教育出版社，2021：147.

[31] 郗修方，劉斯文.基于職業特性的高校教師人本管理[J].教育探索，2010（10）：65-66.

[32] 張世貴.城鄉要素市場化配置的協同機理與改革路徑[J].中州學刊，2020（11）：70-76.