融合教育視角下視障大學生思想教育實踐探究

□張 帥

一、融合教育的特征

(一)關注平等與差異。融合教育的平等觀不僅指教育機會的均等，更是在教育過程中滿足每一類人群不同的學習需求。針對特殊群體應是一種適應性教育，適應其自身身體狀況及未來職業發展。在融合教育理論提出后，相繼有學者論證了普通教育與特殊教育相分離的教育形式是有悖于公平與正義的，普通教育與特殊教育分離的背后隱藏著權力與社會不公平的再生產機制。視障學生由于學習工具特殊性，視力限制長期在特殊教育學校內學習，與正常學生分離，學習機會不均等，交友圈狹小等不公平現象都融合的視角下進行了關注,這就賦予了融合教育平等的特征。

(二)關注合作與包容。融合教育呼吁打破教育二元體系，倡導關注特殊群體與普通學生的合作，但隔離體系仍然有較大的生存空間，隔離體系創造了視障學生與其他人界限分明的群體，視障學生在特殊學校里形成群體關系網，在相對封閉化的環境中進行社會交往，從而創造出封閉，殘缺，狹隘的特殊文化。特殊群體在這種特殊文化中尋找到安全感，歸屬感。在這樣的環境中成長確定出對社會的基礎判斷是不正確的，一旦走向社會，不知自己的行為會造成怎樣的后果，以及用慣有思維為自己行為辯駁。最明顯體現為缺乏合作意識與包容意識。

二、視障大學生教育管理的現狀

(一)視障學生的專業選擇方向少。高等教育院校關注到視障學生的自身特征與優勢，較多地將專業設置為針灸推拿，康復治療與音樂表演相關專業，很多高等院校專業設置雷同，甚至照搬國內現有的專業設置，教學模式較為狹窄固化，視障學生的確缺少多樣專化業選擇性。迫于生計選擇針灸推拿，然而國內各院校培養的視障學生多數從事此類工作，造成了專業人才飽和的困境。

(二)視障大學生存在的社交困難。

1.朋友圈狹窄固化。與剛步入大學的普通大學生不同，視障大學生高中時期的校友、同伴緊密迅速形成關系網，在日常學習生活中結成同伴關系，缺乏結交新朋友的強烈愿望。

在基礎教育時期，普通學生成長過程中通過升學分班的途徑接觸新的朋友，進入新的交友圈，然而視障基礎教育普遍采用的是封閉式教育管理模式，減少了視障學生與外界的接觸,加之盲人學校普遍規模較小,基礎教育階段大規模的盲人學校也不過兩三百人,少的僅有幾十人,久而久之,朋友圈固化，交友范圍狹窄，與社會產生脫節是可想而知的。對于未知的群體有恐懼心理，關心的內容和接觸的東西不同，比如盲生的游戲和低視力的游戲不一樣，愛運動的盲生不多，盲人門球，足球，練習的內容與正常足球運動不同。

2.表達方式單一。交流語言運用不同；對事物描述的不一樣；例如：人們日常提問中“看電視劇西游記，哪個畫質更好一點”盲生會回答“舊版的音質差一點”。視障學生重視的是描述聽。此外，虛擬世界里的聊天中的表情符號，正常群體幾乎每日都使用，但是視障學生不能讀取表情符號的情感色彩。

3.年齡差距大。視障大學生由于身體原因在治療中消耗的時間不同，求學過程中有過休學或輟學經歷。還有特殊教育學院針對特殊學生采取單考單招的方式，部分學生專科畢業后參加高考成為一名視障系新生，另一部分高中應屆畢業參加高考的學生。生源不同，導致了新生入學后，同年級同學年齡差距1～10歲不等，不同年齡階段價值觀存在差異，也阻隔了同學間的正常交往。

(三)視障學生存在的心理困境。

1.心理落差大。視障大學生能夠考入大學接受高等教育在高中都曾獲得優異的學習成績，步入大學后，身邊有更多成績優異的同學，更加刻苦的學習環境，會使其心中出現落差，形成了巨大的心理壓力。

2.缺乏自我反思能力。視障學生在成長過程中受到家庭與社會給予的很大關注，長此以往思考角度往往以自我為本位；突出表現為與同學發生摩擦時，不能集中注意力傾聽；固執己見，反復訴說著自己觀點。常常將自己視為受害者，視為受到不公平對待，這樣的思考方式是錯誤的，需要從思想工作著手教育引導。

3.自卑心理。家長對于視障學生在步入大學前照顧的十分細致，夾菜、疊被、購買生活用品等在步入大學前并不需要獨立完成，來到大學后，產生對比，感覺到自己很多地方不如別人，最終將不會的東西都歸結為看不見，從而不會的越來越多，產生自卑心理。

4.敏感心理。視障群體主要分為全盲和低視力兩種類型，部分盲人有一些視力和光感，他們往往在心中認為自己與常人無異，只是眼睛看不到，但是在公眾場合人們看到視力障礙人群，會給予照顧，例如公交車司機讓乘客幫助“攙扶”一下，“攙扶”一詞就會使視障人群感到不適，認為只有病人需要攙扶。他們更愿意給別人幫助，但是不愿意接受別人的善意。

三、視障大學生開展融合教育教學管理方式

(一)開展“隨專業就讀”模式。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020年)》《特殊教育提升計劃(2014～2016)》《第二期特殊教育提升計劃》等一系列政策法規的提出，使隨班就讀成為特殊教育普及化、高質化的重要實踐路徑。高等教育學校具有豐富多彩的專業設置，由于視障群體自身的生理限制，在就業和專業選擇上大多數局限于選擇針灸推拿專業，缺少更多的選擇性，也給就業市場造成壓力，出現人才飽和，綜合類大學應發揮其專業設置多樣的優勢，開展隨專業就讀的方式，允許學生在完成本專業的學分學時外，應用課余時間自由選擇其感興趣的專業，獲得雙學位，為走向社會做更充分的準備。例如；文學、歷史、同聲傳譯等專業學校應給予政策支持，為從事針灸推拿以外的專業開拓可能性。視障學生將發揮朋輩效應，為更多視障學生建立信心，豐富專業選擇性。

(二)增強社交溝通能力培養。增強社會適應能力，開發以提高社會適應能力為導向的教育模式。

1.開展新生入學教育。新生入學后進行新生入學教育，開展軍訓、新生素質拓展訓練等活動，鼓勵每一名學生通過組建小組形式參與其中，按照不同年齡、不同地區、不同專業劃分小組，在活動中擴寬交友的范圍，結交新朋友。對于視障新生來說，大學是一個新的環境，容易出現各類不適應狀況，根據學生的具體問題進行有針對性的答疑解惑，帶新生熟悉校內環境和周邊環境，開展新生見面會、家長會和寢室走訪等適應教育，暖心教育，幫助學生盡快適應新的學習要求和生活節奏，正確面對困難與不適，提升社交能力。同時，盡可能多地創造同學之間的自我介紹機會，使同學們建立和諧的人際關系。

2.跨專業、學院開展融合。積極開展適合殘疾學生和健全學生融合參與的主題活動和社會實踐。結合國際助殘日、國際盲人日等特殊紀念日，組織開展視障學生與其他學院學生的校園活動和社會實踐，發動視障學生作為志愿者為他人服務；鼓勵視障學生與正常學生組成志愿者協會，分別根據其專業特征，共同完成志愿者活動，例如走出校園，走向社區針灸推拿專業進行推拿按摩，團隊的正常學生負責聯絡往返交通乘車。可以通過增加視障學生與正常學生的交流機會來培養其社交能力。此外培養了視障學生換位思考能力，使其擁有感恩之心，使視障學生體驗到被他人需要，為他人奉獻的喜悅。

3.開展志愿服務活動。成立推拿養生協會，盲文翻譯團隊等志愿服務團隊，積極開展志愿服務，通過義務推拿、養生講座、義診、募捐、慰問送溫暖等特色志愿服務方式服務于社會，履行全心全意為人民服務的宗旨。視障群體可以把中醫專業知識在實踐中運用，為工作人員進行推拿按摩，為公交車司機、火車站工作人員緩解身體疲勞并詳細講解常見疾病預防方式及病理特征，用行動感恩回饋社會的關心和幫助。通過志愿服務活動對視障學生進行了切身的感恩教育，為他人帶去幫助，為社會無私奉獻，彰顯出殘疾人積極向上的精神風采。

(三)加強心理疏導。融合教育鼓勵差異性教育，差異化管理。“一視同仁”聽起來似乎頗為公平、公正,實際上這句話根本就既不公平,亦不公正。視障學生相較于普通學生更加重視公平性，教育主體對普通學生和殘障學生采取“差異化”的教育培養模式,讓視障學生都能在“差異化”中體會到外界給予的尊重。

1.鼓勵學生正視自我價值提升。阿德勒認為人格的健康發展應多依賴于自我追求優越的努力，這種克服自卑的后天補償力量強調了個體的自主性。那些低自我價值感的人常將別人的評價和態度來進行自我評價及調節自己的行為，而不是依靠増強自身的價值。對于視障學生由于好勝心強而產生的心理壓力應從思想深處予以開導，幫助學生樹立正確的比較觀，正視自身的缺陷，發掘自身優勢，不在學習成績上進行單項比較，將提升自身作為終極目標。

2.培養社會本位意識。馬克思主義科學地揭示了人的本質,即勞動既是人類的本質,又是人的個體本質。由此而認識到個人和社會是辯證統一的關系,個人離不開社會,人的本質首先是類的本質,沒有人“類”,個體將無所依附。同時,社會也離不開個人,人作為“類”是由一個個現實的個體組成,每個現實的個體都具有類本質的規定性,個體是類本質的載體,個人和社會的關系最終統一到社會性。[2]因此,應該教育視障學生樹立社會為本位的價值觀，在服務社會與為他人付出的過程中實現自我價值，進而不斷提升換位思考的能力。