基于詞源學視角的專業學位研究生教育目的觀探析

陳彥君

（武漢理工大學 湖北武漢 430000）

教育目的觀是對教育目的的認知，是影響教育活動的重要前提和基礎。厘清專業學位碩士研究生（下文簡稱專碩）的教育目的觀是專碩教育改革的重要前提。目前對專碩教育的相關研究頗多，雖然這些研究聚焦在專碩教育的不同方面，但一致認為應用型、高層次與復合型是專碩的重要培養目標。本文選取了38所高校，其中10所“雙一流建設”高校和28所“雙一流建設”學科高校，對其專碩的培養方案進行詞頻分析發現，“高層次”“應用型”和“復合型”這三個關鍵詞位居高詞頻前五位置。由此可見，無論是學術研究還是實際培養都認為 “高層次”“應用型”和“復合型”是專碩的應然培養目標。本文擬從詞源學的角度對這三者進行“源”考察，深化對專業學位碩士研究生教育目的觀的認識。

一、專業學位研究生教育目的的詞源學考釋

（一）“高層次”的詞源學分析

1.“高”“層”與“次”的字意

“高”本義：離地面遠；從下向上距離大。高大；遠大；盛大。作名詞，由下至上的距離。作動詞，加高。[1]所以，“高”不論是作名詞還是動詞，都有等級在上，從下至上的級別寓意。作為名詞，在《說文》有“層，重屋也”。[2]其本義：重疊。作量詞用于重疊、可分出層次的事物。“層”表示接連不斷地出現，沒有盡頭。“次”作形聲詞，第二，居其次。作名詞，順序，等第；按物體的地位或事件的先后作出的排列。[1]次的本義指不在前列的、未經精選的，泛指處于第二等級的排列次序。[1]

2.“高層次”的詞源考證

“層次”在我國最早出現在明朝的徐弘祖《徐霞客游記.卷一下.游雁宕山日記》中“云霧中仰見兩崖重巖夾立，層疊而上，莫辨層次。”[3]這里“層次”是條理、次序。現今比喻水準、見識、境界。《漢典》中指系統在結構或功能方面的等級秩序，具有多樣性。“層次”具有等級、水平的意思，有比較劃分的寓意，在整個體系中區別于其他階段，在事物承接連續基礎上表現出這一階段的特殊屬性。不同層次具有不同的性質和特征，既有共性，又各有特殊規律。“高層次”中的“高”在意味著拔尖、突出，顧名思義超出一般，在次序、等級、成就、價值等方面居優先地位，超出某一個層級是獨立的。那么“高層次”寓意是秉承著連續性原則，不脫離整個體系且達到這一階段的領先位置。

（二）“應用型”的詞源學分析

1.“應”與“用”的字意

“應”作動詞，應和，響應；符合，適應；應付，對付。“用”《說文》本義為施行、行用、使用。引申指任用、治理等。具體釋義如下：使用，任用；施行，實行；指被采用；出力，效命；治理，管理；執政，當權；行事，行動；適用，適宜。

2.“應用”的詞源考證

“應用”在公元前15世紀早期，釋義“把某物帶到另一事物上”，“應用”最早出自《宋書·袁豹傳》：“器以應用，商以通財。”，釋義適用需要，以供使用。在這里可以悟出“用”要點是適應需要，反映出應用的深層含義要貼近需求。因此，“應用”的落腳點在“用”，也就是現在所說的實踐，通過最早的古文記錄，“應”有適應需求的含義，結合《辭海》中的兩種解釋，使用、具有實用價值，“應用”想表達把東西用于實際需要的地方，得出有價值的結果。

（三）“復合型”的詞源學分析

1.“復”與“合”的字意

“復”本義返回，引申為恢復。作副詞，重復、繼續。作連詞，表并列關系，相當于“又”，表示雙重。結合不同詞性漢字和語境有不同釋義，例如，重復；繁復。還有恢復、報復。“合”釋義閉，合攏；結合到一起，湊到一起；共同；符合；應當，應該。

2.“復合”的詞源考證

“復合”一詞出自《史記·周本紀》：“烈王二年，周太史儋見秦獻公曰：‘始周與秦國合而別，別五百載復合，合十七歲而霸王者出焉。’”解釋為物體因某種原因重新結合、聚合起來。《語法講義》中“復合是把兩個或兩個以上的詞根成分組合成詞的構詞方式。”通過追溯詞性，“復合”就是物體因某種原因結合，不同物體重新結合在一起呈現新的狀態。簡單的事物結合或者事物的機械疊加不能概括“復合”的本義，不同事物之間的協調與平衡的結合才是其內涵。

二、當前我國專業學位研究生教育觀透視

（一）重連貫性輕獨立性

專碩培養有本階段獨有的培養特色。無論哪個層面的培養都不同于本科和博士階段，這是“高層次”人才所體現的獨立性。課程內容是專業知識傳授方式中最直接的方式，目前來看，專碩在課程上與本科相比呈現兩個極端，無論是在內容上還是教授的過程上，或者區別不大，或者區別太大，沒有專碩應有的培養特色。通過了解一些高校專業學位研究生的培養方案，很多課程的設置與該專業本科是重復的，甚至在實際培養過程中課程設計和開設課程不在一個學期，且相距時間過長，這種不重視特色培養只強調連貫性，反而導致培養脫節。通過課程設置發現培養單位對專碩重連貫輕獨立的問題非常明顯，很多高校在開展專業碩士教育只是依據文件來定位專碩的培養目標，在實際培養過程中獨立度不夠。

（二）教育的發展性重視不夠

教育是一個發展性的事業，教育對象、教育過程、教育本質都具有發展性。現在的教育方式是以確定性知識觀支配，以確定性知識為中心展開。不確定知識的獲得需要處于實踐中去總結和整理，縱觀的專碩培養方案，實踐課程太少，已有的實踐活動在總體學分中占比太少，培養單位反復強調職業性，在課程安排和學分占比的內在建設上存在不合理性。實踐機會的不足會減少學生接觸不確定知識的機會，雖然實踐并不是唯一學習不確定知識的途徑，但它更直觀，更易獲取。很多高校專業學位研究生教育的培養方案中 ，未能就專業學位研究生教育的價值導向和教育規律進行頂層設計，只是對學術型研究生教育的培養方案調整，刪改課程，或是給基礎理論課增加配套的實踐板塊。這樣的課程體系，很難取得實踐教學應有的目的和效果，使知識的傳授過程出現斷裂，學生的創新思維得不到培養和開發。

（三）能力培養的整合性不夠

專碩的培養本質就是以學術為核心培養多層面、多元化的復合型人才。高校對復合的理解還停留在表面，認為復合是專業與學術的簡單結合，導致專碩整合性能力欠缺。很多培養單位為了營利和創收，在實際培養過程中視職業屬性為首要理念，不注重多元學科知識背后的協調融合與發展。更有高校只抓住“多元化”中“多”的精髓，多種層次不同的課程內容進行糅雜。培養單位還沒有真正認識到專碩培養目標的內涵，又或者在本質追求的道路上單一屬性突顯太強烈，這與培養初衷大相徑庭。職業性作為專碩的特色只有與學術性、通識性等屬性配合，才能被發展成為優勢。

三、詞源學視角下審視專業學位研究生教育目的發展路徑

（一）高層次：連貫且獨立

通過對“層次”拆字解義可以得出“高層次”意味著受教育者不脫離整體教育體系，在已有知識基礎上提高，是一種連貫且獨立教育觀的體現。連貫性意味著系統培養思維。學生的能力、學識和思維應高于此前教育階段，同時要保持整體的連貫性，連貫且獨立是“高層次”的本質要求。以課程設計為例，清楚知道課程目標，保證研究生期間課程內容是不同于本科階段。不能忽略學生學科基礎安排不適切的課程內容，對于實踐性強，后期需要開設輔助學習的課程，需要準確把握后續課程安排的合理性，使整個學習的過程是連貫且完整的。獨立性意味著專碩是獨立教育階段，不同教育階段應有自己的教育定位。縱向審視高等教育階段，本科無論是理論的學習，還是實踐性都不如碩士階段深入，博士生的思維及專業認知則強于碩士。橫向審視，專碩培養目標定位于高深職業需要，應用性和實踐性是專碩區別于其他類型碩士獨有特色。因此，縱向和橫向的“雙向特色”結合所締造的培養方式才能飽含專碩“高層次”的教育內涵。

（二）應用型：發展性與不確定性

“應用型”是專碩培養過程的詮釋。專碩培養目的是讓學生學會如何將掌握的知識適宜的運用到實際問題，決定了要具備對事物動態發展的洞察力。發展性意味著學生是發展的人。教育要重視學生的動態培養，不同學生對知識認知是存在差異的，實際培養中，既要考慮學生個性差異帶來不同程度知識接受水平，也要關注在讀期間學生知識水平和實踐能力提高帶來的階段性變化。同時，傳授的知識要具備高深性，對未知領域進行探索，教學本質觀要隨之改變，不應將確定性知識作為唯一的答案和標準，要給予學生創新和思考的空間，讓學生在課堂上有參與度和體驗感。不確定性意味著實踐情景的動態變化。動態事物具有不確定性，專碩只掌握理論知識遠不夠，還要培養在變化情況下隨機應變思維。因此，即便傳承千古的知識，也要激發學生主動思考，提出疑問和反思，培育學生深度探索思維。

（三）復合型：整合性與平衡性

“復合型是對專碩能力規格的闡釋。“復合”本義是不同內容重新聯結磨合的契合，多樣性只是“復合”的一個方面，不同內容的堆砌不足以稱為“復合”。復合型人才是以學術為核心，多學科知識融通，注重學術整合與運用能力的協調發展。整合性意味著學術與職業的整合、理論與實性的整合。從知識層面分析，專碩培養過程是不斷整合的過程，知識之間、能力之間、知識與能力之間的整合。從高校角度出發，知識、思維及能力的多層面復合，吸收眾多學科知識，對新舊知識和技能整合與沉淀，轉化成自己的思維體系，是培養復合型人才的發展走向。平衡性意味著多元學習內容的平衡。學科知識有自己的學科特點和規律，不是所有知識都適合傳統的傳授方式，不是所有的學科都能做到融會貫通，所謂的平衡就是需要根據學科特點去研究培養階段的內容安排，學科知識的復合本質就是“平衡”。這就要求高校在追求學科交叉發展的同時，也要注重學科知識之間協調耦合。