體智融合課程：基本原理、域外經驗與本土啟示

馬 曉，梁 坤，胡小清，唐 炎

（1. 上海體育學院 體育科學研究院，上海 200438；2. 上海體育學院 體育教育訓練學院，上海 200438；3. 廣州體育學院 體育教育學院，廣東 廣州 510500）

體智融合課程是以體育運動為基礎開發的一類多學科綜合實踐課程，是域外許多國家用于應對小學生身體活動不足、體質健康水平偏低、肥胖等健康風險的一種集成性運動（Movement Integration，MI）[1]干預方案，也是運動身心效益基礎研究成果在教學情景中的應用。隨機對照試驗及應用研究對課程效能的檢驗結果表明，雖然體智融合課程對小學生身體質量指數（Body Mass Index，BMI）的調控作用微弱，但可有效提升學生的身體活動和體質健康水平[2]，優化其課堂行為[3]、學業表現[4]及認知功能發展水平[5]。同時，這種教學方式具有授課形式靈活、內容有趣、與教學進度適配、空間場地依賴度低等優勢，已獲得師生廣泛的贊譽與支持，得以在校園內長期推廣應用，成為穩定、優質的學生校內身體活動的重要來源，助力學生學業表現水平的提升和核心素養的培養。

體智融合課程展現出的多元化教學效能和良好的校園應用潛力表明，體育與智育可以在順應當前教學秩序的前提下，通過新穎、恰當的課程內容與學練方式統一于有強度、有趣味的身體活動之中，實現促進個體全面發展的綜合育人效益。因此，雖然體智融合課程的設計處于探索與修訂階段，但其設計原理、課程構建、實施經驗或可為我國體育與健康課程的改革與發展提供借鑒，助力解決當前課程體系中知識類內容落實不力、校園運動干預方案可持續性不強等問題，為進一步提升校內運動機會的利用效率、挖掘我國體育教育綜合育人價值提供思路。本文在系統論述體智融合課程設計原理的基礎上，詳細介紹課程的構建方式與途徑，分析域外一些國家已取得的經驗，并通過提出本土化啟示為我國學校體育的優化升級提供借鑒與參考。

1 體智融合課程的價值與內涵

1.1 價值旨向：融合體育與智育促進學生身心協調發展

由身體活動不足引發的兒童青少年健康危機是體智融合課程的實踐動因，但課程體現出的育人價值并不局限于改善學生身體活動和體質健康水平。第三次科技革命之后，充足的營養和舒適少動的生活方式導致肥胖在世界范圍內蔓延，并呈低齡化、逐年增長的趨勢，導致代謝性疾病、心腦血管疾病的患病風險明顯增加。學校是學齡期兒童成長的主要場所，借此進行的健康行為干預與學業表現干預可有效融合運動、飲食、學業、衛生等模塊，從而實現學業與健康生活習慣協調發展的干預目標，且成本相對低廉、受惠面廣，因此集成性運動的干預模式取代了早期校園單一運動的干預模式，成為晚近兒童青少年發展性干預方案設計的基本理念之一。

在SPARK（ Sports Play and Active Recreation for Kids Programs）等項目對體育教育的學業促進效益進行探討之后，體育教育的育人價值得到進一步挖掘[6?7]，明確了運動對個體學業表現、學習行為與態度、認知與社會性發展產生的提升與優化作用，并對其工作范式進行總結。芬蘭自1994年開始推行類似的綜合課程，即以核心素養為框架整合中小學9個年級的13個學科，在保留傳統體育課完成運動技能教學的同時，以體育游戲、戶外運動為載體或背景開展實施了大量“現象-學習”類學科課程，取得了良好的核心素養培養效果。所謂核心素養，并非單純某一學科的學業素養，而是指有利于個體發展為公民所需要的理解知識、應用知識、創造知識的素養，是學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力[8?10]。1999年，“制度順應性”運動干預方案設計理念的提出進一步推動了體育與智育融合的發展，研究者提出通過解構、重塑傳統學業課堂教學以實現學生身心協調發展的新型教育目標[11]。2000年4月，美國國際生活科學研究與健康促進中心（International Life Sciences Institute Center for Health Promotion，ILSI CHP）主持開展了TAKE 10!?課程改革試點項目[12]，自此開啟了體智融合課程的系列探索。

雖然體智融合課程對學生BMI指數的降低效益尚存爭議[13]，但對于學生的課堂注意行為、學業成就水平、身體活動水平、學業興趣、執行功能等身心發展具有良好的促進作用；運動過程不僅能夠活躍課堂的互動與交流，亦可為教學主體基于規則、態度、價值觀、“生活史”、“文化域”等進行社會文化交流提供更為流暢平等的機會，從而激發學生主動思考和探索的積極性。

1.2 核心特征：以運動為載體教授學業課程

體智融合課程是以體育為表征、智育為內核，實現核心素養培養與身體活動水平雙重發展任務的一種綜合類微課。但與一般綜合課程以教學任務為導向的知識串聯不同，體智融合課程是對體育與智育兩類學科的教學內容、教學形式、教學環境的深度整合，使體育與智育服務契合于多元統一的育人目標，達成多元化的教學效能。因此，課程的設計更側重于結合不同學科的優勢，從積累豐富的學習經驗、建構鮮活的知識圖式、培養良好習慣、塑造美好人格等角度對教學過程進行重塑，以取得多元化的教學效能。

小學低年級兒童正處于具體運算與形式運算階段，對抽象知識的理解比較局限，需要輔以鮮活、具體的例證，運動與操作對提供直觀的知識圖式與學習經驗具有重要意義。運動與操作不僅可增加位置、控制等視聽輸入之外的加工和投入[14]，使加工素材和提取線索的途徑更為豐富，還可為精加工知識技能提供來源與基礎，有利于提高記憶、表象效果，從而幫助學生獲得更為精細、靈活、豐富的知識圖式；同時，具有創設學生參與性更強、體驗更具象、互動更頻繁完整學習情景的特點，使學生的注意集中水平明顯提高，為其獲?。╣rasping）并內化（transforming）知識技能，完成反思、升華、實踐提供沉浸式學習機會[15]，有助于建構個性化圖式，深化對知識技能的加工水平，延長保持效果。因此，通過科學化編制和組織有強度的身體活動，使之成為學業知識的呈現與實踐背景，使學生從坐在座位上理解符號化和形式化的知識轉變為通過姿勢與動作呈現或理解知識，是體智融合課程中運動的核心作用也是課程的核心特質。所融合的運動一般為具有一定強度的基本運動技能或學生已熟練掌握的簡單運動技能，旨在使抽象的學業知識具象化、鮮活化，通過增強學生主體與知識客體之間的互動促進個體掌握知識經驗結構的主動性，從而提高學習和理解的效率，使學生快速掌握知識，直至通達。

1.3 應用方式：作為教學模塊嵌入常規教學或課間活動

當前的體智融合課程依實施情景可分為作為教學環節的課堂融合模式（integrated physical activity during academic lessons或 physical active learning）或作為課堂間隔的課間融合模式（physical activity breaks 或classroom movement breaks）[16]，此為體智融合課程“制度順應性”設計理念的核心體現，也是體智融合課程的重要創新?！爸贫软槕浴边\動干預方案設計理念的提出促使研究者反思運動干預方案在教育體系中的植入方式，并將解構、重塑傳統學業課堂教學方式付諸實踐。制度順應性主要表現為尊重當前校園日程規劃，降低新課程對師生學習生活的影響，其本質在于對校內教育資源的重新整合，即使教學內容、教學形式、教學環境統一于育人目標之下，達到教育資源育人效益最大化。課堂融合模式即在常規課堂教學中嵌入5～10 min與所授知識相關的身體活動或通過體育游戲完成的課堂練習，達到預習、練習、鞏固、復習的效果。

課間融合模式實質上是以有組織有強度的集體活動替代部分無序的課間自由活動，在運動內容的選擇上更為自由，與學業內容的聯系相對松散，且依課間融合安排的運動內容、運動強度規劃差異可進一步細分為結構化課間（structural breaks）和非結構化課間（unstructural breaks）[17?18]，如ACTI-BREAK[19?20]、Brain Breaks[21?22]和TWC步行計劃（the walking classroom program）[23]等。二者所涉及的學業科目包括數學、閱讀、拼寫、科學、藝術等[24?30]。兩種融合形式雖然在植入點和功能上有所差異，但都是對當前教學日程安排中可利用的環節進行內容和形式調整，從而最大限度地遵循學校既定日程和教學工作安排。除了在時間上的順應，課程活動的設計也盡可能適應教室的教學環境，使教學內容與教學環境協調一致，避免環境要求過高對應用和推廣潛力的損害。這種通過改變原有功能模塊的形態和時間利用方式以增加額外身體活動機會的方式，是體智融合課程得以在校園環境長期推廣應用的關鍵。

2 體智融合課程的理論基礎與效益來源

2.1 理念支撐：身心一體的具身認知哲學

體智融合的理論根源可追溯至哲學理論中的具身認知理論（embodied cognition）。該理論以身心一體論為基礎，提倡身體和心靈的統一性和整體性，視個體的發展為身體與環境互動的成果，是身體、心理與環境走向一體化的進程。所謂“身心一體化”是指身體在心理中，心理也在身體中，二者一體相融，相輔相成。因此，具身認知理論視域下的身體并非被動地作為心理發生的“場所”或“容器”，而是富含飽滿生命、主動參與到人類認知過程的主體。兒童基于身體主動探索周圍環境，進而形成獨特的認知；而兒童的認知能力又受到其身體的限制，身體某種程度上塑造了兒童的認知。因此，具身認知理論在闡明身體與認知之間復雜關系的同時，更強調“體驗”對個體認知、情感、意志綜合發展的重要性。體驗即個體以身體為中介，以“思行”為手段[31]，不斷基于自我與世界的互動，發展并完善自我的過程。因此，教育的過程是幫助學生增長直接體驗和以理論知識為載體的間接經驗的過程，其中，間接經驗的學習本質在于貫通理論知識與當前生活實踐，通過建立二者之間的聯系幫助學生在體驗中完成知識技能的掌握和自我人格的發展。缺乏體驗的學習只是抽象符號的加工與識記，無法促進個體核心素養的持續性發展，違背了教育育人的初衷。身體活動是認知投入與身體參與的統一，以之為載體教授知識與技能，不僅補充、延展了日常教學體驗，同時還實現了身體與環境的互動，為學生構建豐富、多樣、靈活的圖式提供便利，達到促進兒童認知、情感、意志綜合發展的目標。因此，具身認知理論為體智融合課程提供了理念支撐。

2.2 育人途徑：完整的教學情景與多通道體驗式知識加工

體智融合課程的核心特征在于創設了參與性更強、體驗更具象、互動更頻繁的完整教學情景，使學生在獲取和內化知識技能的同時完成反思、升華與實踐[15]，既順應了兒童的認知加工特點，又有利于培養核心素養和開發綜合應用能力。首先，體智融合課程的教學方式打破了傳統的學科壁壘，提供了以任務為導向的多學科融合型學習機會和綜合應用多學科知識技能解決實際問題的實踐機會，因此有利于學生核心素養、橫貫能力和創新能力的發展[32]。其次，運動的參與使課堂這一微觀社會系統得以構建在知識與興趣的平衡之上，使學生從被動的信息接受者向主動思考、主動探索的知識建構者轉化，學習的內容也由知識技能向情感、態度、價值觀延伸[33]。而且以運動為載體傳授知識的過程可使學生在傳統視聽信息的基礎上，增加對位置、控制等動作相關信息的認知加工[14]，從而豐富學習體驗、提升課堂認知投入，有助于知識圖式的形成和個性化的知識建構。此外，運動過程還可營造一種活躍、積極的課堂互動交流方式，調動學生的參與積極性[34?35]，為教學主體基于規則、態度、價值觀、“生活史”、“文化域”等進行社會文化交流提供更為流暢平等的機會，利于學生樹立積極的價值觀與態度、發展批判思維等與適應相關的關鍵能力和必備品質，從而深化對知識技能的加工水平，延長保持效果。最后，以運動為載體的教學形式具有較高的流變性和多元聚合性，順應低齡學生注意力保持時間短、注意焦點切換頻繁的認知特點，可使其注意焦點長時間地保持在學習任務上，為知識的輸入與加工提供基本的保證。

2.3 效益來源：運動的身心促進作用

短時有氧運動帶來的認知提升和情緒調節效益歷來被視為體智融合課程取得課堂行為改善效益[36]和學業表現提升效益[37]的關鍵。其中，運動的認知提升效益對學業表現的促進作用可以通過運動對兒童青少年腦發育的促進和塑造作用加以解釋與支撐[38?39]。大量實證研究表明，運動引發的認知投入對個體的認知功能具有練習作用[40]，運動本身對兒童大腦相關功能區具有激活及塑造作用[41]，而且運動對神經內分泌系統的刺激能使體內多種興奮性神經遞質的分泌增加[42]，如短時有氧運動可調節兒童青少年腦源性神經營養因子和多巴胺等神經遞質的分泌，刺激腦聯結的增加，提升前額葉皮質發育水平[43?44]。因此與同齡兒童相比，長期進行規律運動的兒童，其腦結構和神經通路發育更接近成人水平，在行為上表現為好動兒童認知發展與發育水平的優勢[45?46]，如感知覺、記憶、注意及執行功能測驗成績良好，加工速度較快[47]，分心與多動行為較少[1]，而且獲得較高學業成就的可能性更大。

除了認知因素之外，學生對學校的態度和歸屬感也是學生學業表現的重要影響因素[48]，而運動對優化個體社會適應的作用無疑有助于學生積極的學校態度的形成。已有研究表明，運動對兒童青少年的社會技能和情緒調節能力具有提升和優化作用，可以有效緩解兒童的負性情緒體驗[15,49]，降低其攻擊性行為和退縮性行為的發生頻率，優化其社交策略與社會交往質量，可幫助學生構建較為完整的校內社會支持系統，樹立積極的學校態度和學校歸屬感，從而為學生順利適應校內學習生活提供保障，形成積極的學習態度，最終影響其學業表現。

3 體智融合課程的研制與實施

3.1 體智融合課程的研制

教案編纂是體智融合課程能否順利實施的重要環節。以運動為載體教授學業知識的關鍵在于，課程設計者與教案研制者需要同時熟練掌握運動科學、所授學科、教育學與心理學等教學知識，并具備一定的一線執教經驗。因此課程的設計不能單獨依托于某一學科的專家，而需通過組建一支具有多種教育背景的專業團隊共同完成教案的編寫工作。在已有的課程項目中大多由有經驗的運動專家牽頭同時聯合不同學科的教育專家，即體育與學科的一線教師共同完成研發工作。其中：運動專家提供適宜目標學生身心發展階段的身體活動項目和體育游戲，如跑、跳、投等基本動作技能和折返跑、跳房子等多樣化的群體游戲，并依據班額、場地、教學內容、運動強度等要求對教學項目進行編制和修訂，在課程實施期間進行過程控制與監督；學科教育專家基于學科特點、教學目標、教學內容甄選適宜教學的學科知識與技能，提供與之相關的具體知識背景與技能要點，審核教學項目對于所授知識技能的拆解與呈現是否契合其原旨、能否實現知識教學的具體功能；一線教師結合目標學生的學情、教師執教能力和實施學校的教學條件，評估教案的執行潛力并針對具體情況進行修訂調整。教案編寫完成后，研發團隊需對授課教師進行系統培訓，以便執教者能夠理解體智融合課程的教學理念、核心特征，熟悉教案內容、教具用法、補充資源獲取途徑。

在教案編寫過程中，研發團隊首先應深入、細致、全面地了解目標年級的基本學情和目標學科的教學大綱、教學內容、核心知識與技能、教學進度，找到適合與運動結合的學科知識與技能，形成學業知識技能內容范圍與框架；確定課程功能（如預習、導入、練習、鞏固）、實施周期、頻率、單次時長等參數，以及融合的具體形式（課堂融合模式、課堂間隔的課間融合模式），制定教學目標、課時規劃、組織形式；基于目標年級的學情，了解學生的運動技能與身心發展情況，匯總適宜在教室內或較小空間內多人運動的體育游戲或身體活動項目，并形成運動項目備選庫；從運動項目備選庫中選擇適當的體育游戲或身體活動項目與選定的學科知識與技能進行匹配，探討知識技能拆解、融入運動過程的適宜方式，從而實現知識技能與運動項目的初步結合，形成具體的教學項目（items）；最后根據教學目標、課程功能、教學條件、運動強度需求對教學項目逐一進行校正與修訂，完成課程的整體設計和具體的教學組織。

目前，體智融合教學探索所涉及的門類包括數學[49]、閱讀[24]、科學[3,50?51]、健康[52]、藝術等小學基本課程，應用于預習、導入、鞏固等教學環節，并在實踐過程中形成了若干典型教學項目，如通過體驗肌肉的收縮理解縮略詞（TAKE 10!?），通過走、跳方形、三角形場地學習幾何知識，通過指導學生的跑動方向教授地理方位知識等。數學應用中的經典項目往返跑計數與加和任務即要求學生一邊在教室內蹦蹦跳跳往返，一邊記住自己往返的次數，并計算組內同學的總次數；若每組人數相等、每人往返次數相等，還可用于學習和理解乘法（TAKE 10!?）[53]。在語文教學中進行的字謎接龍[54]（spelling relay）活動為循環性運動，通過活動環節的循環應用，完成每節課10～15 min的身體活動干預，教師對學生進行分組后給每組派發一個課內學過的詞匯及一個線索，要求學生根據線索順次以每人一個字母的接龍方式填寫字母以完成字謎的拼寫；學生分組成列，以輪次的方式去距離較遠的黑板上填寫答案，后一名同學不僅可以增加字母，還可以修改前一名同學的答案。拼寫接龍的過程可以通過更新字謎無限循環，直至達到15 min的指定時長。學生的活動強度還可通過學生到達黑板所采用的運動方式進行調節，如步行往返填答屬低強度運動，跑步往返填答且在等候時完成多種形式的跳躍動作即為中高強度身體活動[54]。

3.2 體智融合課程的實施

體智融合課程的教學實施依項目納入班級的數量和樣本校的地理分布范圍而采取不盡一致的實施策略，但基本上都是由教師培訓和督導實施2個環節組成。如在早期小樣本干預中，由于班級較少且主要集中于1～2所樣本校內，因此大多由研究團隊自行完成授課任務，最大程度地保證了教學質量[28]。但隨著樣本規模的擴大和樣本校地理位置分布的分散化，當前的課程主要由受訓教師獨立完成，即課題組在教學實施前對招募到的班主任、體育教師或學科教師進行教學前培訓，提供學習實踐機會和必要的資料支持，在教學實施過程中提供答疑、所需資源等支持，并進行督導和實時矯正。如早期的TAKE 10！ ?項目即以參與研發的教師或研究助理為授課教師，之后隨著樣本校擴大和課程標準化水平提高，逐漸轉為樣本校教師集中培訓后各自返回所屬班級任教。

鑒于教師背景的復雜性和多元性，任課教師培訓顯得尤為重要。目前各教學項目多提前招募任課教師，進行4 h～1周的崗前培訓。培訓內容包括教學理念宣講、案例解析、教案輸出與修訂、視頻觀摩、教學方法培訓等，并邀請有授課經驗的教師進行經驗分享，保證教師能夠理解體智融合教學的開發背景、教學原理、育人目標、實施原則，掌握相應的教學技能、教學結果測量與評價方法、教案編寫方法與修訂條件、拓展資源獲取等方法。以TAKE 10!?為代表的商業化課程即將40項適宜5～11歲兒童青少年的運動教學任務，依據小學生身心發育需求和教學進度進行分類，匯編成冊，輔以與教學任務相配套的運動記錄表、追蹤記錄、貼紙、增補資源和師生表現測試工具等授課輔助材料，進行教案教具的成套售賣或教師培訓課程的售賣，為后續體智融合課程教師培訓提供了最基礎的范式和標準。雖然后續研究在具體的培訓內容與流程上有所差異，但教師培訓項目不宜過于簡短草率[55?56]，以免教師無法理解體智融合課程對于學生身體活動水平和知識技能習得的雙重教學目標，偏廢其一。如學生身體活動水平落實未達計劃要求或與學科知識的融合局限于數學、科學等學科，回避藝術、閱讀等人文社會科學內容。

在實施過程中，研發團隊應在充分相信教師執教水平的同時落實課程督導，及時對授課過程中出現的問題或困惑進行矯正和解答，以保證課程質量。以澳大利亞的ACTI-BREAK為例，該項目在簡短教師培訓后，即安排項目組與任課教師共同完成第1周的干預計劃，以便任課教師熟悉教學過程，積累實踐經驗；在第2周的教學活動中，項目組僅作為旁觀，并對干預進行反饋；自第3周開始，任課教師開始獨立完成教學任務，但可以隨時通過電子郵件或電話向項目組咨詢或求助，項目組不再參與具體的教學工作。該項目的最終評價結果顯示，學生的身體活動水平和學業表現均差強人意。與ACTI-BREAK項目相比，TWM-E項目雖然也采用任課教師自主實施的教學方式，但在項目實施過程中不僅全程督導并實行嚴格的質量管控，例如在教師授課時組織專家團隊入校旁聽，及時進行指導和意見反饋，在一定程度上保證了授課質量，因此該項目教學目標的實現效果更為理想[18?19]。

4 域外體智融合課程項目的實踐及經驗

4.1 美國TAKE 10！? 項目：制度順應性干預方案是校園干預方案的推廣關鍵

學校運動干預方案落實與推廣的關鍵在于學校，“制度順應性”的設計理念使方案得以在試驗校內貫徹實施并持續應用至多校、多國，提示教學方案順應學校的基本教學日程且具備良好的標準化操作指引是方案能夠持續推廣應用的關鍵。

作為“制度順應性”理念的直接踐行項目，TAKE 10！ ?項目于2000年4月開始，歷時10周，以美國亞特蘭大地區27所小學為試點，共招募2萬名五年級小學生。課程項目以跑、跳、跳繩、運動小游戲等中高強度身體活動[57]為載體，與數學、閱讀、語言、藝術、科學、社會研究、營養和健康等學科教育有機融合，兼有運動、放松、學習和健康營養類問答環節，每單項運動歷時約10 min[12]。在項目結束時，對年齡適宜性和實施條件進行檢驗，干預效果具有良好的跨年齡一致性且師生評價較高[58]。自推廣應用以來，TAKE 10！ ?項目廣泛應用于閱讀、數學、拼寫、科學等學科教育領域[52]，具有良好的身體活動效果，對小學生身體活動水平、課堂專注行為和學業成就水平的提升作用[1,52,58?61]獲得了師生的普遍贊譽[52,58,62]。該項目具有良好的人群普適性，對不同課堂注意水平的學生均可獲得改善和提升，尤其是課堂注意力水平較低的學生提升效益更為明顯[59]。項目除了對自身科學性進行測評外還不斷提高干預項目的標準化水平，以便后續推廣應用。多年來，課程持續開發、標化，逐漸形成了完備的年級化課程實施工具，包括依據小學生身心發育需求和教學進度設計的40項適宜5～11歲兒童青少年的運動教學任務，與教學任務配套的運動記錄表、追蹤記錄、貼紙、增補資源和師生表現測試工具等授課輔助材料，以及系統的教師培訓計劃，為項目后續的推廣提供了具體的實施規則，也為教學效能檢驗提供了標準化操作依據。截至2018年，該課程已在全美5萬余班級推廣實施，受益小學生逾百萬人，且在世界多個國家和地區反復應用，獲得了廣泛的好評和實證研究結果的支持[63?64]。但隨著后續各項目獨立教案的研制，相關專項研究報道較前期有所減少。

TAKE 10！ ?項目所采取的運動與學業知識相結合的課程設計方式，雖然未能實現降低兒童青少年BMI指數的設計初衷，但“制度順應性”自此成為運動干預方案設計的新理念。這一理念的本質在于通過運動機會與學業知識在形式和內容上的深度融合，實現體育與智育校內資源的整合，使二者在育人目標與實現形式上共榮共建、共同發展，從根本上解答了如何使運動干預項目植根校園這一關鍵問題。TAKE 10！ ?項目不僅開創了學校運動健康干預的新形式，亦為體育與智育的結合提供了新的理念，為同類研究項目與課程改革方案在全球范圍內的應用推廣提供了工作范式和實踐經驗，且為綜合課程的開發及核心素養的培養提供了課程開發經驗。

4.2 美國A+PAAC項目：合理規劃干預劑量獲得身心綜合發展效益

運動劑量及其落實是校園運動干預的核心問題。A+PAAC（Academic Achievement and Physical Activity Across the Curriculum）項目[13]的經驗表明，校園干預的運動劑量在總量規劃和單元計劃上應結合學生日常生活的已有劑量進行設計，并將劑量貫徹始終方可取得良好的干預效果。

A+PAAC項目是美國國立衛生研究院（National Institutes of Health，NIH）資助的一項為期3年的體智融合課程試驗項目，始于2011年秋季。該項目以美國堪薩斯州東北部的17所小學（nA+PAAC= 9）687名學生為樣本（nA+PAAC=370，n對照=317）探討體智融合課程的運動效益和學業效益。其主體內容脫胎于3年期PAAC（Physical Activity Across the Curriculum）運動化課程項目，在身體活動效益分析的基礎上，優化了已有運動干預劑量的設置，同時增加了較為客觀的學業評價指標。A+PAAC項目所設計的運動劑量規劃充分考慮了學生的健康需求和學校對學生運動強度與運動機會的接納水平，兼具健康效益和實施便利。在運動劑量的設計上，A+PAAC采納了美國《身體活動咨詢委員會報告》[65]等健康指南對兒童青少年身體活動的劑量建議，并根據學校提供的運動機會和同類項目的工作經驗進行了適應性調整，最終規劃為每次10 min、每天2次、每周5 d的中高強度身體活動（每10 min代謝當量介于4.0～5.0 METs），其學科范圍包括數學、閱讀、拼寫、地理等。雖然項目使用了三軸加速度計和SOFIT[66]體育課堂教學評價系統對學生的運動過程進行量化[48]，但在實際干預過程中，干預組小學生的干預劑量僅達到每天2次、每周3 d，累計55 min/周的運動劑量，并未達到預期。同樣的問題還出現在學科的多樣性上。雖然方案在規劃時涉及校內開展的各類學科，但由于項目組采用半開放教案設計，給予教師自主設計部分課程的權力，因此在實際干預過程中，課程內容以數學和語文居多，科學和社會學科相對較少，不同學科間的實踐未達到均衡一致。

雖然A+PAAC項目有良好的研究承繼性和相對完整的試驗設計，但干預后，雖然干預組小學生的身體活動量（METs值）顯著高于控制組，且干預組師生的SOFIT觀課表現始終高于對照組，但總的干預劑量并未達到預期，干預后僅注意、記憶、反應速度等心理學指標顯著改善。兩組學生的學業表現均有不同程度的提升，但在對韋氏智力測驗成績、種族、家庭收入、心肺功能等變量進行控制后，混合線性模型結果表明兩組學生的學業成就的差異和干預時間效益的檢驗均未達到統計學意義。這一結果有助于澄清運動劑量與教學效能之間的關系，提示體智融合課程作為一項干預研究，應加強對課程內容與運動劑量的管控，使方案計劃與實施過程相對應，如此方能保證課程的實施完全遵循干預試驗的設計初衷，從而保證課程預期效能。

4.3 澳大利亞TWM-E英語學業項目：基于小樣本結果提升大樣本應用成功的可能性

小樣本單校研究雖然存在樣本單一、偏小等推斷偏倚，但所得結果和積累的工作經驗是保證推廣應用質量的關鍵。TWM-E（Thinking While Moving in English）英語專業項目[23]的經驗一方面肯定了單校教學試驗對于推廣應用的重要意義，另一方面探討了以體智融合設計完成獨立課時設計的可能性及教學效能。

澳大利亞紐卡斯爾大學組織的TWM-E英語學業項目[23]即通過單校小樣本試驗和多校應用實踐的方式探討了以拼寫和語法能力為主的語言類體智融合課程的教學效能。課程由教學經驗豐富的體育和學業教師團隊依照身體活動目標對英語教學大綱（母語）的教學內容和組織形式進行重組，形成的教案得以將運動化的教學方式貫穿于課程始終，而非應用于某一模塊的練習或先行組織者的構建，因此在知識呈現、教授、練習上更為完整。課程單次歷時40 min，實施場地包括室內和室外。教學效能檢驗指標包括專注行為觀察（on-task behavior）、分心行為（off-task behavior）、運動投入和旁觀少動等課堂學習行為觀察指標，體現學生拼寫、語法、標點學業成就的學業測驗結果，以及執行功能測驗結果。TWM-E在完成單校4年級2個班級共55名10～11歲兒童4周（每周3次、每次40 min）的干預試驗后，對效益評價指標和評價工具進行了調整，進一步選取了紐卡斯爾大學方圓60 km以內的9所公立學校3～4年級283名小學生為樣本，進行6周的教學試驗，任課教師以參與過單校小樣本干預試驗的12名教師為主，干預劑量同單校小樣本試驗。小樣本干預試驗和大樣本推廣應用均取得了顯著的身體活動水平提升、課堂行為改善和師生贊譽，單校小樣本試驗取得的拼寫成績提升效益并未復現于大樣本應用中，優化方案后大樣本應用在學生語法和標點應用測驗中成績顯著提升、久坐行為減少[23,67-68]。

相較模塊化設計，TWM-E所創設的全課課堂呈現了更為完整的運動化教學情景，也承擔了更為獨立重要的教學任務，為體智融合課程步入常規教學序列邁出了關鍵的一步。在小樣本試驗基礎上構建跨校應用推廣方案是穩妥嚴謹的干預工作程序：通過小樣本檢驗方案的有效性，然后再施用于大樣本，從而保證群體施測的有效性；對比小樣本與大樣本結果，可以進一步探討試驗控制嚴謹性以及樣本同質性對干預結果的影響，為課程實施方案的修訂和人群特異化設計提供依據。

5 體智融合課程的本土化啟示

體智融合課程是將身體活動與相關學科知識進行整合性學習的一種新型課程。該課程通過改變傳統學業課堂的組織形式，將身體活動與學業知識相融合，以達到優化兒童青少年身體活動水平、學業表現以及認知與心理健康等教學效果的目的，為體育與智育的有機融合及其潛在的育人效益提供工作范式和實踐經驗。然而，對已有課程發起和相關研究的回顧表明，體智融合課程脫胎于運動的校內課程化干預，因此具有較強的理念引領性和試驗指向性，但實施至今，各種研究項目仍在采用試驗范式的形式通過效益檢驗和影響因素分析對教案進行修訂，尚未形成包括目標體系、內容體系、組織形式、評價方式在內的完整且穩定的課程體系。雖然體智融合課程當前尚不成熟，但其課程設計理念和組織實施經驗對我國有效落實體育教育的知識內容、創新課堂學練形式、提升校園運動干預的推廣潛力均具有較高的借鑒意義。

5.1 推動大單元設計，挖掘體育育人價值

大量研究結果顯示，體智融合課程的教學目標可以較好地兼容身體活動、知識學習和社會適應，為核心素養的提升提供工作經驗。自國家第八次教學改革以來，體育教育相關健康知識、健康生活習慣、情感態度、價值觀、心理健康、社會適應等知識性內容不斷完善，但對教授途徑和教育質量的評價仍缺乏實證性的突破，不利于體育核心素養與教學目標中的知識相關內容的落實，使體育課常被詬病為“知其然卻難以知其所以然”，從而削弱了體育教學的育人價值。同時，當前以核心素養培養為目標進行的綜合課程開發仍以文科或理科內部的綜合為主，鮮少效仿芬蘭等國將體育教育納入其中，既限制了知識技能的呈現形式和應用情景，也阻礙了體育實踐優勢的發揮。

體智融合課程作為一種綜合課程，以具有一定身體活動強度和基礎運動技能練習價值的體育游戲為載體，具體、生動地呈現了運動安全、飲食營養、健康生活習慣等體育課程要求的知識內容；通過具體的運動與操作突破了低年級學生形象思維的局限，講解、滲透部分抽象的符號化的數學、科學知識；通過活潑的游戲、頻繁多變的互動與問答，內化健康的生活理念與價值觀、形成積極的互動模式，從而達到發展身體、掌握知識、提升適應能力的教學目標。鑒于體智融合課程兼具了上述體育知識內容落地和核心素養培養的綜合價值，因此其經驗對我國后續體育課程改革和綜合課程的開發具有較高的借鑒價值。后續的體育課程應借鑒體智融合知識與運動的融合形式，進一步推動知識內容在體育教學中的落實，通過挖掘知識內容與技能教學的深層次聯結以實現知識與身體活動的融合；同時推動體育與學業教育的互動，探討體育參與學業綜合課程開發的方式，打通體育與智育之間的學科壁壘、整合多學科的知識體系、實現知識技能的貫通，助力學生核心素養的培養，發揮體育的育人價值。

5.2 順應教學秩序，創新學練形式

體智融合課程之所以能夠在世界多國應用推廣，得益于“制度順應性”干預的設計理念和科學有趣的學練形式?！爸贫软槕浴奔匆詫W校為背景設計的提升學生身體活動水平的干預方案與校內運動機會、教育資源相融合，有效地避免了延長校內運動機會與原有教學秩序的沖突，這一新型授課形式贏得了各地、各校的接納，為運動干預措施的推廣爭取到了持續應用的機會。同時，體智融合課程采用的學練形式順應了這一年齡階段兒童的認知加工特征和身心發展需求，可有效地調動學生的學習積極性，提升知識技能的學習效率、優化學習體驗、培養并保持學習興趣。

我國目前所執行的綜合性體育課程計劃雖然為兒童青少年提供了相對充足的校內運動機會，但對改善學生中高強度身體活動水平偏低的效果并不十分明顯[69?73]。這種機會與產出的矛盾提示學校體育在內容和學練的設計上仍需進一步的規劃和調整。后續開展的校園運動干預方案應立足于當前校內運動機會的類型和特點，避免因盲目增加運動機會而與學校當前的教學秩序發生沖突，提高教師和學校管理者對干預方案的接納程度，糾正干預結束即應用結束的短期行為。同時從提高學生身體活動水平、順應兒童身心發展的角度設計技能與知識有機共存的學練形式，使學習內容的知識元素更加豐富；注重學練的難易梯度和趣味性以改變當前校內運動機會中刻板式運動或無序的自由活動的弊端，從而通過學練本身的挑戰性與新鮮感激發學生的學習興趣，優化參與體驗，提升學習體驗和課堂投入水平，最終使行之有效的干預方案得以在校園內持續推廣應用，成為學校體育教學的常規環節，實現校內運動機會的高效利用，達成技能、知識、身體活動水平的多維培養目標，為學生身心發展提供長期助力。

5.3 緊扣量效關系，避免應用中的生搬硬套

體智融合課程脫胎于個體身心發展的干預試驗，因此在運動劑量的設計和適應性調整等內容上已經過反復的推敲，其經驗值得在后續應用中加以借鑒。

首先，運動劑量是校園運動干預方案取得預期育人效益的關鍵因素，因此后續的課程設計應當嚴格遵循基礎試驗結果和健康指南，結合運動游戲的運動強度、課程中正常的教學組織規劃單次干預時長，以保證教學效能的實現，避免如ACTI-BREAK項目出現的控制失能。在實施過程中應注重調動教師的引導作用，加強入校督導力度，有條件的機構可輔以便攜式科學儀器（如Polar表和三軸加速度計）對運動水平進行實時反饋。

其次，在進行本土化課程設計時，應著眼于教學方法與教學設計理念，避免將體智融合課程刻板地搬入數學、語文等學科課堂，強迫學科教師將體智融合課程的教學方法作為其課程設計中的一環。在設計運動項目時，注意平衡知識學習與動作演練間的認知資源爭奪，即所采用的體育游戲應免去過于復雜的運動技能，所涉及的知識內容以概念、常識、可進行物化表征或操作的內容為主，以幫助學生更好地專注于任務本身，減少因任務失敗而產生的挫敗感，確保學習過程輕松有趣。

再次，在選擇應用對象時，應考慮我國的學校教學實際，以及學生的運動發展階段和知識傳授階段，優先探討小學低年級或幼兒園階段，在促進基本運動技能和具象思維發展的同時，提升其學校適應水平，通過積極的學校態度、學校歸屬感、學校依戀以及良好的師生關系的建立，為后續學業發展奠定良好的身心基礎。

最后，在進行多校推廣應用時，應注重早期單校樣本的家庭社會經濟地位、學業進度、學生來源等校間差異，降低學生和學校因素對最終干預效果的影響，提高效益來源分析的針對性與有效性。

作者貢獻聲明：

馬 曉：設計論文框架，撰寫論文；

梁 坤：撰寫、修改論文；

胡小清：修改論文；

唐 炎：修改、審核論文。