推進基層教研室三個共同體建設實現四個回歸

馬月丹 孫 寧 于 昶 王 銳 孟佳琦 李彬瑞 陳晨輝 劉思雨

（1.遼寧中醫藥大學經濟管理學院 遼寧沈陽 110847;2.遼寧中醫藥大學藥學院 遼寧大連 116600；3.遼寧中醫藥大學第一臨床學院 遼寧沈陽 110847）

2021年全國教育工作會議召開，在“十四五”期間我國教育將迎來高質量發展階段，在經歷了疫情大考后，高等教育更加自信，更需推動高等教育工作站在新的歷史起點，堅持“以本為本”推進“四個回歸”繼續向前。本文嘗試探討高?；鶎咏萄惺易鳛楦咝８叩冉逃幕竟ぷ骷毎?，通過怎樣的途徑在實現高等教育回歸教育本質中發揮應有作用。

一、基層教研室發展歷程

高校教研室作為高校教學管理的最基本單位，從20世紀50年代開始經歷了初創期、定型期、轉型期、虛化期、改革期五個階段[1]，在從無到有的初創階段，1950年的《高等學校暫行規程》首次對教研室的初級形態教研組界定為“教學研究指導組為教學的基本組織，由一種課目或性質相近的集中課目之全體教師組成之”。

在1955年的《高等學校教學指導組各級教師職責暫行規定》對教研組從人員組成、教學行課、行政管理、科學研究、研究生培養等工作職能進行明確界定。1961年《教育部直屬高等學校暫行工作條例(草案)》更是明確說明：“教學研究室是按照一門或者幾門課程設置的教學組織”。使教研室成為高校正式設立的基層行政組織，定性為高校的必設組織。

1978年《全國重點高等學校暫行工作條例（試行草案）》恢復并強調“教研室是按照專業或者課程設置的教學組織”，高校基層教學組織開始在恢復教研室設置的基礎上增加了教學發展中心、研究室、研究所等與基層教研室并行存在但偏重于教學研究、科學研究等某一方面的新型組織，高?；鶎咏虒W組織發生多元化轉型，形式更加多樣，職能更加豐富。

從2000年以來在一系列高校教學水平評估的工作壓力下，教研室的事務性角色比重逐漸加大，在一定程度上虛化了教研室實施教學環節、培養青年教師、組建教學團隊、開展教學研究、推動教育改革等原有基本職能。同時，教研室行政事務繁雜、教學科研行政任務負擔重、學科體系單一、人員結構和比例配置有待優化、師資結構發展無法滿足快速發展的教育需求等部門管理體制弊端也逐步顯現。

2010年以來，隨著《教育部關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》等系列本科教學改革文件的出臺，迫切需要恢復、完善和強化高校教研室的應有職能，并在新技術、新模式、新形態、新理念下探索教研室的擴展職能和定位，高校教研室發展進入改革期。

二、基層教研室共同體改革政策安排

對于教研室改革的方向，各方說法和觀點不一，但沖破原有的機構實體界限是打破學科單一壁壘，實現教研室和教師個人能力提升的必由途徑。

2018年中共中央、國務院發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，明確要求“加強院系教研室等學習共同體建設，建立完善傳幫帶機制”，以“服務創新型國家和人才強國建設、世界一流大學和一流學科建設”。“共同體”發展理念與教研室發展有機融合是未來的發展方向。

2020年教育部高教司更是把“全面加強基層教學組織建設”納入工作要點內容之一?！耙栽合禐閱挝唬謴驮O立或完善教研室等基層教學組織，實現基層教學組織全覆蓋、教師全員納入基層教學組織”。

三、基層教研室的基本特征

縱觀世界各國高等教育的基層教學組織，比較有代表性的有英國和美國的學院制模式，德國的講座制模式，日本的研究組模式，俄羅斯的教研室模式四種模式。[2]我國的基層教學組織定位與俄羅斯比較相似，是以學科專業建設為主的教研室模式，屬于以學科專業教育為目標的組織管理模式。因此，教研室是承擔本科教育教學和課程建設的基層單位，是校——院（系）——教研室，高校三級教學組織結構中的第三級單位。[3]

基層教研室具有如下基本特征：①專業性。作為以學科和專業為基礎劃分的組織，同一教研室內成員的專業需要相近或相似，進而從屬于相同學科；②聚焦性。以特定課程教學和建設為基礎，教研室組織教師集體完成課程教學體系和課程體系建設，因此教研室內部成員的工作具有高度聚焦性；③團隊性。以老帶新，傳幫帶方式建立教學團隊，推進教師的教學發展和師資隊伍建設；④學術性。組織科學研究，實現教學與科研的結合，教學工作科研化、科研工作教學化。

四、基層教研室的職能定位變化

隨著新人才培養和高校建設需求的變化，基層教研室在原有職能的基礎上需要增加以下三方面延伸職能：

第一，是基于融合發展的專業延伸職能。隨著用新工科、新農科、新醫科、新文課建設引領本科全面振興發展戰略的提出，對學科專業的全新認識已經跨越原有界限，學科專業交叉融合是主動應對新一輪科技革命與產業變革的需要。

第二，是促進人才培養的學習延伸職能。隨著高校對全面型教師的需求增加，尤其是近年青年教師在高校教師隊伍中的份額不斷增大，加強青年教師培養，盡快站穩講臺并穩步走向教學專家和科研骨干，需要在原有集體備課、科研梯隊引領的基礎上搭建基于興趣、能力、未來發展規劃的學習組織平臺，形成平臺、梯隊交叉互補的多元團隊結構。

第三，是不斷創新發展改進優化的職能。作為高校教學育人的一線，教研室承擔著國家教育改革重大理念落地的重要職能，需要從總體規劃課程體系、建設多層次專業課程體系、優化完善教學內容、構建教學評價與保障機制等各方面踐行教育理念對標創新發展方向。

五、基層教研室重構與三個共同體拓展建設

陳寶生部長在新時代全國高等學校本科教育工作會議上強調：必須按教育規律和人才成長規律辦事。第一個基本點就是，堅持以本為本，以本科教育為根本；第二個基本點就是，推進四個回歸，“回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”。[4]顯然，面對新時期、新挑戰作為高校教育一線的基層教研室的改革與發展成為踐行四個回歸的迫切需求。

在此，筆者根據教育部提出的探索推進虛擬教研室項目的要求提出基層教研室共同體建設，建立跨教研室的共同體組織。[5]

作為教研室職能的擴展和有益補充，共同體具有如下特征：

①靈活性。不具有行政建制，可以由二級學院內多個教研室的成員組成，甚至橫跨多個二級學院，共同體內成員分為在組織內部具有重要引領作用的核心成員和作為參與者的一般成員。

②虛實結合性。共同體作為虛擬組織與教研室同時存在，成員具有雙重身份，同時接受教研室管理和參加共同體的各項活動和工作。

③交叉融合性。共同體的設置沒有固定限制是否彼此存在交叉或重疊，完全根據內容需要隨時調整。

結合醫藥院校經濟管理學院教研室教師學緣構成范圍廣、專業設置更加交叉融合、課程團隊建設基礎薄弱等現狀，提出基層教研室與學習共同體、科研共同體、教學共同體三個共同體的融合建設模型。[6]

圖1 基層教研室拓展建設設計與架構

（一）教學共同體

專業有界，學科有別，但教學無界別，高校教育存在很多共性的教育問題，構建跨教研室的教學共同體就致力于此。為實現教學活動的專業化、理性化、學術化、藝術化而拓荒，對教學內容、教學方法、教學手段、教學評價等進行全方位探索，在跨越專業和學科后尋求教育思想和教學理論的共鳴，以應對教育發展未來之變。[7]

（二）科研共同體

教學與科研工作是高校教師的兩大基本任務，兩者相輔相成不可分割，教學活動是本源主體，科研活動是分流和助體。教師作為教學活動與科研活動的雙主體，不但要完成教學工作也要積極投身到科研活動中。[8]但在教研室內部往往由于專業和學科的局限限制了科研團隊建設?？蒲泄餐w可以解決單兵作戰問題，形成多學科團隊，開展合作和交流，這種科研共同體的成員范圍甚至可以跨界到實習基地、用人單位，從而更好地結合社會實際和企業實際。[9]

（三）學習共同體

讓學習成為一生的追求和樂趣，學生如此，教師更如此，通過導師制建立學生和教師學習共同體，以青年教師為主體，開展班級導師制和培養學生創新創業能力雙軌并進。通過學習共同體建設僅2020年學院公共管理教研室就獲得國家級、省級和校級大學生創新訓練項目達4項。[10]指導學生在中文核心期刊發表學術論文2篇，分別是《全國中醫醫院衛生資源配置情況分析》《全國公共衛生人力資源配置現狀及趨勢分析》，其中《全國公共衛生人力資源配置現狀及趨勢分析》還在2020年遼寧省第七屆大學生創新創業年會上獲得優秀學術論文二等獎。指導本科學生畢業論文《沈陽市中醫類醫院資源配置與服務效率調查》獲得“人衛杯”第九屆全國醫藥衛生管理專業本科畢業論文三等獎。

表1 2020年教研室獲得的創新訓練項目

六、三大共同體建設助力以本為本四個回歸

教學共同體使教師更加關注教學，學習共同體使師生將所學運用到所想和所用，助力學生回歸常識真理的學習[11-12]；科研共同體助力教師回歸教書立德樹人的本分，學生和教師共同參與的教學共同體在寓賽于學時提升教師教學與實踐相結合的能力；科研共同體和教學共同體共同建設，教學與科研不相分離相互助力，使學校教育歸回初心；三個共同體共同發力，使教育回歸夢想！