高職院校“雙師型”教師培養培訓路徑優化研究*
——基于職業特質的分析

華 平，谷中秀

（鄭州鐵路職業技術學院，河南 鄭州 451460）

長期以來，高職院校的教師多是從應屆畢業生中招聘，具有專業理論強，專業實踐能力和教學實踐能力弱的“一強兩弱”的明顯特征[1]，這部分占比龐大的教師就是“雙師型”教師隊伍的短板。為彌補這部分教師的專業實踐能力和教學實踐能力的不足，國家通過政策制度、項目實施、基地建設、財政投入等設計持續推動“雙師型”教師隊伍建設。但是不得不看到，我國的“雙師型”教師隊伍建設依然較為薄弱，這一問題的出現關鍵在于職業教育教師成長的實然路徑與應然路徑間出現了較大偏差[1]，由此造成了“雙師型”職業特質的弱化或缺乏。補齊高水平雙師隊伍建設短板的關鍵在于把握“雙師型”教師的培養規律，即“雙師型”職業特質。“雙師型”是職業教育教師所特有的職業特質，是使其能夠具備從事職業教育教師工作的穩定的心理特征，也是區分職業教育教師和普通教育教師的深層特征。

通過系統探討“雙師型”教師隊伍的職業特質內涵，厘清培養“雙師型”教師職業特質的具體要求，提出基于職業特質培養的“雙師型”教師培養培訓的優化路徑，以期為高職院校教師培養培訓開辟新思路。

一、高職“雙師型”教師職業特質內涵分析

（一）“雙師型”教師內涵

“雙師型”教師這一概念最早出現于1995年《關于開展建設示范性職業大學工作的通知》中，其后在國家政策文件中頻頻出現，對“雙師型”教師所應具有的職稱、證書、企業實踐經歷等條件的界定不斷清晰[2]，“雙師型”教師的內涵朝著不斷科學化、具體化和系統化的方向發展[3]。

“雙師型”作為職業教育教師的關鍵標志與類型特征，學界對其內涵進行了多維解析，主要聚焦在以下四個方面：一是雙資格說，即職業院校教師具有高等學校教師資格證書和其他職業的職業資格證書，或是同時具有學術系列和技術系列專業技術職稱；二是雙素質說，即“雙師型”教師是指既有教師素質又有“雙師”的資格標準要求；三是雙來源說，指的是“雙師型”教師隊伍中既有來源于學校具有扎實專業理論的教師，也包含來自企業具有豐富一線生產實踐經驗的兼職教師；四是雙能力說，即職業院校教師具有教育教學能力和技術研發與服務的能力[4－6]。

從國家政策表述和學界研究看，雖然關于“雙師型”教師內涵解析的出發點不盡相同，但是以上內容均可認為是“雙師型”教師職業勝任特征的相關描述，而表現出以上職業勝任特征就需要相應的職業特質。

（二）“雙師型”教師的職業活動分析

高職“雙師型”教師職業特質是區別職業教育教師和普通教育教師的深層特征。職業教育屬于能力本位教育，其職業能力和職業特質的培養需要在職業活動中形成[7]。通過分析“雙師型”教師職業活動特點有利于分析其職業特質的內涵。“雙師型”教師具有教育屬性、學科內容屬性以及職業屬性等多維屬性[1]，其職業活動較為復雜，這決定了“雙師型”教師的職業特質內涵的多維性和復雜性。在已有的“雙師型”教師內涵解讀的基礎上，結合技術類、服務類、藝術類等不同類別職業的職業特質內涵[8－9]，進一步梳理出“雙師型”教師的職業活動，如表1。

表1 “雙師型”教師職業活動表

通過分析“雙師型”教師的職業活動可知，“雙師型”教師工作在教育行業，具有教師屬性，圍繞技術技能人才培養，按照人才培養環節的順序和實施標準開展專業教學活動，受人才培養環節的過程順序支配。由于職業院校的學歷教育和職業培訓對象有中職畢業生、普通高中畢業生、本科生、退役軍人、下崗職工、農民工和新型職業農民等多元化群體，其年齡、身份、文化、經歷等不同，因此“雙師型”教師的專業教學活動同時受到環境和情景支配。基于學生專業類別的不同、成長階段不同，教師應根據職業特質的形成規律和教學規律組織和實施教學，促進學生職業特質的形成。

作為實施職業教育的活動主體，“雙師型”教師同時具有與專業相關的職業屬性，通過兼職兼薪、企業技能培訓、技術研發等多種形式開展與專業相關的職業領域的職業實踐活動，強化職業實踐技能和職業特質。其職業活動模式可能為過程導向、情景導向、效果導向或是兩種導向并存。

（三）“雙師型”教師的職業特質分析

“職業特質”所指的是不同職業所特有的職業素質，是能夠將工作中成就卓越與成就一般的人區別開來的深層特征，包括職業情感、職業思維、職業行為、職業語言等不同維度[10]。以往關于職業特質的研究主要聚焦于技術技能人才培養上[8－9]。職業教育教師同樣具有其職業特質。從上述“雙師型”教師職業活動特點看，“雙師型”教師應具有職業院校教師通用職業勝任特征，其職業特質內涵應包括：良好的師德師風，以人才培養為己任；嚴格執行人才培養規范和標準，保證人才培養質量；把握不同類型、不同專業學生的特點，按照職業特質的形成規律和教學規律提供精準的教育教學服務；能進行技術應用研究，有效服務行業企業生產需求；將職業實踐知識進行解構與重組，連接教育活動與生產活動。同時，“雙師型”教師具有與專業相關的職業屬性。培養技術類職業人才的教師應能嚴格按照工序、標準完成項目和任務，同時保證產品質量；培養服務類職業人才的教師應能根據服務對象、環境或是情景的變化，及時把握服務需求并提供適宜的服務；培養藝術類職業人才的教師應能根據人群和預期效果的不同，提供合適的產品效果[8－9]。因此，“雙師型”教師的職業特質內涵較為豐富。

基于“雙師型”職業特質內涵的分析，“雙師型”教師應具備教師以及專業相關的職業人的雙重心理特征，不僅有運用職業教育教學理論和技術方法的理論知識和行動自覺，還能有效開展與專業相關的職業活動。同時由于雙重心理特征的復合性，使“雙師型”教師能將與專業相關的職業實踐知識轉化為教育知識。

二、職業特質培養視角下“雙師型”教師隊伍建設困境

（一）組織主體對“雙師型”培養培訓一體化設計相對缺乏

從高校應屆畢業生招聘的高職院校教師相對缺乏開展職業活動和形成職業特質的環境與條件，其“雙師型”職業特質較弱或缺乏，多在入職后進行補償式教育。目前，已形成了政府主導的培訓模式、校企合作協議式培養模式、校本培養培訓模式、基地培養培訓模式以及教師自發入企實踐等多元化培養培訓模式。

囿于“雙師型”教師內涵認識模糊、“雙師型”認定標準未建立、產教融合不深入等復雜因素，這些培養培訓模式在實踐應用中存在一個共性問題：對于“雙師型”教師培養培訓的一體化設計需求關注不夠。一方面在宏觀的統籌安排上表現為：考慮職業特質培養訴求的“雙師型”教師培養培訓標準還未建立；“雙師型”教師培養培訓項目的統籌安排有待優化；公共課教師“雙師型”培養培訓未得到充分關注。另一方面在微觀的培養培訓項目設計上表現為：培養培訓目標缺乏個性化；培養培訓內容“一刀切”；培養培訓評價導向有待科學化。由于職業特質的形成取決于專業教學的各個方面和各個環節[2－3]，其培養需要遵循一體化、系統性的原則。因而，對于所占比例較大的、未接受過系統職業教育相關培訓的高職院校教師，通過一體化設計其培養培訓路徑，促進其“雙師型”職業特質的形成與強化，將是打造高水平雙師隊伍的關鍵。

（二）校企雙元實施主體開展“雙師型”培養培訓的能力不足

企業作為重要的辦學主體，其參與“雙師型”教師培養培訓已成為職業教育界的廣泛共識。在國家和省市自治區推動建設的“雙師型”教師培養培訓基地、產教融合實訓基地申報與建設中，有不少企業都積極參與。

對于組織和實施“雙師型”教師培養培訓項目的部分校企雙元實施主體來講，雖具備組織和實施職業活動的環境和熱情，但是卻相對缺乏實施“雙師型”教師培養培訓的能力與基礎。主要表現在以下兩個方面：一方面是校企聯合設計的培養培訓內容和組織上主要停留在理論提升、實踐技能訓練、專業與思政融合等“點”上的羅列和排布，尤其是高職院校教師入企培訓內容的各種“項目”和“任務”，但是對于“點”上的職業任務轉化成“鏈”上的職業能力甚至融合為“面”上的職業特質考慮得不夠，使教師的“雙師型”職業特質難以得到有效強化。比如當前很多企業在實施實踐教學時主要還是停留在對一些技能點的訓練與考核上。另一方面是作為承擔培養培訓項目教學的學校講師和企業講師，其本身作為教師時的職業特質較弱，對于教師的職業特質培養規律把握不足，不能夠很好地運用職業教育教學原理和技術方法開展教學指導，表現為經驗傳授式教學，難以促進參訓教師的“雙師型”職業特質的形成。

（三）不同執行主體的職業特質培養協同性不足

在《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》《教育部 財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計的意見》（教職成〔2019〕5號）《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》等職業教育的重大文件中均將打造高水平的教師教學創新團隊擺在雙師隊伍建設的關鍵位置，體現出職業教育高質量發展的內在要求。

“雙師型”教師具有“雙”指稱對象，即有個體和整體兩層的指向含義[4]。打造高水平、結構化的“教師教學創新團隊”是高水平雙師隊伍在整體層面的一種表現形式。教學團隊和教師個人均是開展“雙師型”教師培養培訓項目的執行主體。作為職業教育教師協作共同體，教師教學創新團隊顯然也應具備團體層面的職業特質。從職業特質的視角審視，教學創新團隊的水平高低與其團隊層面的職業特質強弱呈正相關。團隊層面的教學、科研、服務的高水平即是高水平教學創新團隊職業特質的外在表征形式。如同“雙師型”教師個體的職業特質需要通過培養形成，團隊層面的“雙師型”職業特質也應伴隨團隊的建設而逐步強化。團隊職業特質的強化不直接等同于團隊內每位成員職業特質強化，但是團隊成員的職業特質強化將有力促進團隊整體職業特質的加強。“雙高計劃”之下，如何協同培養團隊與個體的職業特質將是開展高水平教學創新團隊建設的一個現實問題。

三、職業特質培養視角下“雙師型”教師培養培訓優化策略

（一）組織主體應對“雙師型”教師培養培訓項目進行一體化設計

基于職業特質的形成規律，為促進高職院校教師“雙師型”職業特質的建立與穩定，需要一體化設計其培養培訓模式，將“雙師型”職業特質培養主線貫穿于教師職業發展全生命周期。

首先，立足于“雙師型”教師隊伍培養培訓的宏觀設計，可從標準制定、項目設計、平臺搭建三個方面優化“雙師型”教師的培養培訓路徑。一是將“雙師型”教師培養培訓的標準體系納入教師專業標準體系進行一體化設計，即結合不同專業類別、不同成長階段的“雙師型”教師職業特質培養訴求，建立健全國、省、市、校四級培養培訓標準。二是在標準引領下，基于職業特質的培養規律對于“雙師型”教師培養培訓項目進行優化，比如要求培訓項目實施單位的當年項目與前后年度項目的連續性，以利于職業特質培養的系統性；適當延長單次培訓項目的實施周期，以促進職業特質的持續強化；將公共課教師的“雙師型”職業特質強化納入培養培訓體系，以促進雙師隊伍的職業特質的整體強化。三是可選擇搭建國—省—市—校四級“雙師型”教師培養培訓項目數據平臺。通過一體化平臺設計與應用，精準分析“雙師型”教師的成長路徑，構建“雙師型”教師職業特質培養模型，為省級、市級以及校本級“雙師型”教師培養培訓計劃和職業特質培養方案的制定提供參考，引導“雙師型”教師隊伍的快速成長與成熟。

其次，著眼于“雙師型”教師微觀個體的培養培訓，最關鍵的一步是設定職業特質目標。職業特質目標是比職業能力更為穩定的個體心理特征，在職業能力的基礎上形成，也是職業教育教學的最高層次目標[10]。“雙師型”職業特質目標可從職業情感、職業思維、職業語言、職業行為四個維度考慮[10]，初步構建四維一體的立體化“雙師型”職業特質目標分析模型（見圖1）。為分析不同專業類別的“雙師型”教師職業特質目標提供基礎框架。在實際應用中可結合專業相關的職業活動特點、組織主體的培養期望、院校自身發展條件等現實因素進一步細化不同職業特質維度的要素及不同維度的權重。在職業特質目標的引領下，再根據技術類職業過程導向、服務類職業情景導向、藝術類職業效果導向的特點，一體化開展不同職業活動導向下的教學程序設計。

圖1 “雙師型”教師四維一體職業特質目標分析模型

（二）校企雙實施主體開展“雙師型”教師培養培訓的能力提升

職業教育的類型屬性決定了企業是“雙師型”教師培養培訓的重要實施主體。如何充分利用企業開展“雙師型”職業特質培養的天然條件，從而有效促進“雙師型”教師職業特質的建立與穩固？結合企業實施“雙師型”培養培訓的主要問題，可從“雙師型”教師培養培訓項目的設計上與“雙師型”培養培訓項目講師的職業特質培養兩個角度思考這個問題。

首先是關于“雙師型”教師培養培訓項目設計的問題。職業特質的形成是一個循序漸進的過程，首先需要通過對職業任務的有序設計來培養參訓教師的知識、技能、態度，從而整合為單項職業能力，進而由多個單項職業能力形成綜合職業能力，最終內化為個體的職業特質[7]。因此，學校和企業可依托前述的一體化設計的“雙師型”教師培養培訓數據平臺或是通過調研的形式分析參訓教師的學習特征、基礎水平、職業特質情況以及歷次培訓數據，根據教師參訓前的基礎狀態制定培訓計劃。遵循“雙師型”職業特質培養的主線，依從培養培訓“項目—任務—知識、技能、態度—能力—職業特質”間的邏輯關系，設計職業任務以及不同年度培養項目的系統性。對于技術類、服務類、藝術類等不同職業可分別采用過程導向、情景導向、效果導向的職業實踐模式[11]，有效促進其知識、技能、態度的培養，使參訓教師的職業特質逐步得到強化。

其次是關于“雙師型”培養培訓項目講師的職業特質培養問題。教師作為一種職業，具有自身的職業特質培養規律。只有通過完成特定的職業活動和在真實的教師職業環境中開展教學實踐，才能促進形成教師的職業特質。因此，對于培養培訓項目講師的職業特質培養，不能僅停留在理論層面的職業教育教學理論和技術方法的講解上。校企雙方可依托校企共建的“雙師型”培養培訓基地、1＋X證書制度試點、教師教學創新團隊等平臺、載體，將課程開發、教材編寫、培訓項目設計開發等教師職業實踐活動作為職業任務設計的依據，由執行“雙師型”教師培養培訓項目的學校講師和企業講師聯合將與專業相關的職業實踐知識解構、重組為教學內容，通過有序的職業實踐活動促進形成作為教師的知識、技能、態度，進而整合為職業能力，逐步建立并穩固“雙師型”培養培訓項目講師的職業特質。由于職業特質的形成具有周期性。如同高職院校教師需要定期入企實踐一樣，企業的兼職講師也需要定期入校進行教學實踐活動，在學校的職業環境中不斷強化其作為教師的職業特質。

（三）教師團隊與個人職業特質培養的協同一致

“雙高計劃”下，教師教學創新團隊多是基于專業群建設需求組建，在專業結構上“內跨界”，成員來源結構上“外跨界”[12]，凸顯職業教育跨界與融合的類型特征，其職業特質受到團隊組成結構、教師個體職業特質、團隊服務面向、團隊功能定位等因素交織影響。對于團隊與個體的職業特質協同培養的問題，具體可從以下方面進行設計。

第一，“雙師型”教師團隊建設標準與“雙師型”教師個體培養培訓標準應相融合。教師教學團隊作為一個整體，具有其團隊特征，其職業特質培養需求與教師個體的職業特質有相似卻有不同。相似之處源于團隊由成員個體組成，其“雙師型”職業特質同樣具有教師通用的職業勝任特征以及包含與專業相關的職業特質；不同之處在于“雙高計劃”下教師教學創新團隊多基于專業群結構組成，其團體層面的職業特質應與專業群的整體特征相關。雖然《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》中有對教學創新團隊的外在特征的相關表述，但是落實到具體的教學團隊建設上，應有標準作為開展團隊建設的引領，并以“雙師型”職業特質的建立與強化為主線，專業群特征為輔線，融合“雙師型”教師個體的職業特質培養需求，確定“雙師型”教師團隊建設的校級標準。在團隊的建設標準下，再制定個體發展標準。

第二，是團隊發展規劃和個人職業特質培養需要協調一致。教師教學創新團隊的發展規劃決定了團隊的價值定位、發展走向和建設框架，而這些內容均與團隊成員個體發展規劃相關。教學創新團隊由公共基礎課、專業基礎課、專業核心課、實習指導教師和企業兼職教師等教師組成，其中專業課教師可能對應不同專業，由此可知團隊成員的職業特質培養需求不同。教學團隊作為一個整體，應在基于團隊內部分工的基礎上，將團隊的發展規劃與個人的職業特質培養需要結合，為團隊成員提供職業特質強化方案，實現職業特質強化培養全覆蓋，以團隊成員個體的“雙師型”職業特質強化為基礎來強化團隊整體的職業特質。結合“雙師型”教師職業特質培養需求，從團隊帶頭人與團隊成員、學校教師與企業教師、專業課教師與公共課教師、骨干教師與一般教師等不同的分類角度審視職業特質培養需求，從教師通用職業特征強化、與專業相關的職業特質強化兩個方面細化職業特質強化訓練內容，通過構建對接職業標準的課程體系、創新團隊協作的模塊化教學、進行生產崗位實踐與應用技術研發等教學與生產實踐活動，不斷強化教師個體與團體層面的“雙師型”職業特質。