語用教學(xué)視域下小學(xué)生言語能力培養(yǎng)策略
——以古詩文教學(xué)為例

梁冰凌

（翔安區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，福建 廈門 361101）

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》指出，語文教學(xué)應(yīng)致力于指導(dǎo)學(xué)生正確使用祖國的語言文字，掌握語言知識(shí)，發(fā)展言語能力。小學(xué)語文統(tǒng)編教材選用的古詩文，無論是語言形式，還是語言現(xiàn)象，抑或是語言風(fēng)格，皆可謂是中華民族五千年優(yōu)秀文化淬煉的言語精華。這些言語是古詩文教學(xué)中取之不盡用之不竭的寶貴資源，是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的典范。因此，小學(xué)語文古詩文教學(xué)應(yīng)當(dāng)理性回歸，從關(guān)注“寫什么”到“怎么寫”，發(fā)現(xiàn)言語規(guī)律，把握文本秘妙，選準(zhǔn)語言材料，設(shè)計(jì)言語訓(xùn)練，從而引領(lǐng)學(xué)生言語表達(dá)能力的提升，使學(xué)生在古詩文教學(xué)習(xí)中“獲其言，得其意，悟其法”。［1］

一、復(fù)述文本內(nèi)容，助力言語生長

復(fù)述是學(xué)生在理解文意的基礎(chǔ)上，用自己的話把內(nèi)容講述給他人聽的一種言語過程。通過多次開展復(fù)述訓(xùn)練，強(qiáng)化學(xué)生對課文的理解，幫助記憶，鍛煉邏輯思維能力和口頭表達(dá)能力。復(fù)述通常可分為詳細(xì)復(fù)述、簡要復(fù)述和創(chuàng)造性復(fù)述三種類型。［2］以下展開具體論述。

（一）意蘊(yùn)演繹，詳細(xì)復(fù)述

詳細(xì)復(fù)述是復(fù)述的初級(jí)階段。統(tǒng)編教材從三年級(jí)起滲透復(fù)述訓(xùn)練，也開始編排小古文教學(xué)。因此，中年級(jí)的復(fù)述側(cè)重于詳細(xì)復(fù)述，這種復(fù)述適用于篇幅較短的古詩文，或者文中重點(diǎn)片段。復(fù)述時(shí)，要求學(xué)生把握文章的重點(diǎn)信息、結(jié)構(gòu)層次和具體內(nèi)容，保持文本原意，對其中語句進(jìn)行適當(dāng)?shù)淖儎?dòng)，具體生動(dòng)地表達(dá)出古詩文的主要內(nèi)容和語言風(fēng)貌，以求內(nèi)化語言，提升復(fù)述能力。例如，四年級(jí)上冊《精衛(wèi)填海》的詳細(xì)復(fù)述教學(xué)，第一次聚焦語文要素，關(guān)注事件順序。教師引導(dǎo)學(xué)生抓住故事的起因“游玩”、經(jīng)過“溺水”、結(jié)果“化鳥”“銜石”“填海”，把握文章的主要內(nèi)容，按照故事發(fā)展順序講清楚大意。第二次落實(shí)語文要素，關(guān)注課后習(xí)題。教師將“游玩”“溺水”“化鳥”“銜石”“填海”五個(gè)事件標(biāo)題置于版畫中，借助圖文示意，打開學(xué)生思維，組織他們對每個(gè)標(biāo)題事件分別擴(kuò)展復(fù)述，再用自己的話串講精衛(wèi)填海的故事，力求詳細(xì)豐滿。

（二）搭建支架，簡要復(fù)述

簡要復(fù)述是復(fù)述的中級(jí)階段，適用于具有完整故事結(jié)構(gòu)的古詩文。要求學(xué)生在了解文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，搭建概括句意、梳理提綱、列寫標(biāo)題、表格插圖等復(fù)述支架，厘清線索脈絡(luò)，略去次要內(nèi)容，抓住主要內(nèi)容。運(yùn)用關(guān)鍵詞語作為復(fù)述支點(diǎn)，對主要內(nèi)容進(jìn)行綜合、概括和歸納，認(rèn)真選擇，適當(dāng)取舍。具體圍繞記憶支點(diǎn)回溯，勾連信息點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，嘗試串聯(lián)表達(dá)。因此，教師要善于依據(jù)文本的內(nèi)容特點(diǎn)，為學(xué)生提供適切的輔助，讓學(xué)生能簡單地把課文復(fù)述出來。例如，為了落實(shí)四年級(jí)上冊第八單元提出的“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”的語文要素，教學(xué)《王戎不取道旁李》一文，教師疏通語句意思時(shí)，有意識(shí)地按事情的發(fā)展順序，抓人物動(dòng)作，設(shè)計(jì)以下板書：

教師抓住諸小兒與王戎的動(dòng)作形成板書支架。從內(nèi)容上看，通過梳理板書支架理清順序，幫助學(xué)生借助關(guān)鍵詞進(jìn)行聯(lián)想，串聯(lián)起完整的故事情節(jié)，然后按一定的順序，用自己的話完整、簡要地梳理故事脈絡(luò)；從形式上看，通過設(shè)計(jì)縱橫形式，將諸小兒和王戎的行為分成兩列形成鮮明的對比，在一動(dòng)一靜、一問一答中，高度概括出諸小兒與王戎的不同行為，既厘清故事線索，又能從這幾個(gè)關(guān)鍵詞中走進(jìn)人物內(nèi)心，突出教學(xué)重點(diǎn)，突破教學(xué)難點(diǎn)。抓住關(guān)鍵動(dòng)詞、理清主次，可達(dá)到抓重點(diǎn)、略次要的復(fù)述目的。

（三）想象補(bǔ)白，創(chuàng)造性復(fù)述

創(chuàng)造性復(fù)述是復(fù)述的高級(jí)階段。在小學(xué)中年段“詳細(xì)復(fù)述”“簡要復(fù)述”的基礎(chǔ)上，統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊第三單元編排了“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性復(fù)述故事”的單元要素。要求學(xué)生在理解、深化文章的基礎(chǔ)上，根據(jù)文章內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)情境想象，填充留白空間，增添內(nèi)容敘述，補(bǔ)加若干細(xì)節(jié)，對文章進(jìn)行加工再創(chuàng)造，并把創(chuàng)生的部分用自己的語言表述出來。這不但能檢測學(xué)生是否正確、深刻地理解文章中的關(guān)鍵句子、段落和中心，而且促進(jìn)學(xué)生想象力、創(chuàng)造力的發(fā)展與語言能力的提升。例如，在教學(xué)《書戴嵩畫牛》時(shí)，教師讓學(xué)生用自己的話講故事。在描述聽聞小牧童的評(píng)價(jià)后杜處士的反應(yīng)時(shí)，學(xué)生會(huì)用“笑而然之”的字面義來回答，僅僅停留在對文本表層義的表述，呈現(xiàn)的人物形象不夠生動(dòng)，對于理解后文“耕當(dāng)問奴，織當(dāng)問婢”所蘊(yùn)含的道理是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，教師組織學(xué)生小組合作，引導(dǎo)展開想象：“面對小牧童的話，杜處士會(huì)露出怎樣的神情？他心里是怎樣想的？又會(huì)對小牧童說些什么呢？”在小組討論后，學(xué)生打開思路：

生1：杜處士十分驚訝，心想：“這個(gè)小牧童說我的畫有問題，他有什么根據(jù)呢？”他問道：“你是怎么發(fā)現(xiàn)的呢？”小牧童得意地說：“我天天放牛，牛的一舉一動(dòng)都被我看得清清楚楚。”杜處士笑了，連連夸贊小牧童：“你觀察得真仔細(xì)，這個(gè)細(xì)節(jié)我都沒有注意到。”

生2：杜處士先是有些疑惑，他想：“戴嵩以畫牛美名遠(yuǎn)揚(yáng)，他長期觀察牛的習(xí)性，才能畫出這么逼真的斗牛圖，他又怎么會(huì)畫錯(cuò)呢？”他又轉(zhuǎn)念一想：“小牧童天天和牛打交道，又說得如此詳細(xì)，想必他不會(huì)弄錯(cuò)，斗牛的事要聽小牧童的。”于是，他笑著摸摸小牧童的頭，說：“你說得對，你真是一個(gè)又細(xì)心又敢于大膽質(zhì)疑的孩子。”

在對文本理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，對故事情節(jié)和人物表現(xiàn)展開想象、補(bǔ)白，在不斷豐富故事情節(jié)和人物形象的過程中拓展思維，創(chuàng)造性地提升言語表達(dá)素養(yǎng)。

二、仿寫語言形式，達(dá)成言語進(jìn)階

朱熹有言：“古人作詩作文，多是模仿前人而作之，蓋學(xué)文既久，自然純熟。”［3］模仿是一切學(xué)習(xí)的開端，而仿寫是學(xué)生培養(yǎng)語言表達(dá)能力之始。先表達(dá)，后習(xí)作，仿寫是提高語言水平的有效途徑之一。

（一）含義引申，仿寫字詞

字詞仿寫是語言形式仿寫的基礎(chǔ)，適用于低年級(jí)學(xué)生的語言訓(xùn)練。語文教材中的古詩文，對于剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生而言，是在他們已有的口語基礎(chǔ)上，進(jìn)入書面表達(dá)的開端。從字詞入手，積累語言，進(jìn)而開展寫話訓(xùn)練。字詞仿寫，首先應(yīng)關(guān)注文本中生字、詞語或詞組的特殊表達(dá)，再由詞語過渡到詞組，形成梯度式訓(xùn)練。實(shí)則是引導(dǎo)學(xué)生拓展語言的日常積累，感悟語言的表達(dá)方式，初步獲得言語經(jīng)驗(yàn)，體味語言文字之美，樹立“語文”概念。例如，五年級(jí)上冊《山居秋瞑》，首先聚焦詩眼“居”，了解其字本義，推演至“山居”詞義，進(jìn)而挖掘“山居”的“居”有“隱居”之引申義。這樣的文本深入，源于有設(shè)計(jì)的仿寫：

什么是“山居”？居住在山里，簡稱叫什么？（山居）居住在村子里叫什么居？（村居）居住在家里呢？（家居）居住在異國他鄉(xiāng)，你是客人叫什么居？（客居）你是一個(gè)旅行者，住在旅店里叫什么居？（旅居）有的人住在山里不想讓人知道，叫什么居？（隱居）

（二）語境創(chuàng)設(shè)，仿寫句段

句段仿寫是形成篇章的前提，句段訓(xùn)練不到位，勢必影響寫作的學(xué)習(xí)。因此，句段教學(xué)是中低年段寫作訓(xùn)練的重點(diǎn)。其中，句式仿寫是指根據(jù)文本中已有的語句形式，模仿寫出與之相似的新句子，可以是修辭手法、形式結(jié)構(gòu)上的，也可以是情感態(tài)度、敘述角度上的。段落仿寫應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文內(nèi)的自然環(huán)境渲染、人物細(xì)節(jié)描寫、特殊語言表達(dá)、不同邏輯順序等，讓學(xué)生站在更高的視角上，俯瞰段落的構(gòu)成方式。以三年級(jí)上冊《司馬光》一課為例，文中“群兒戲于庭”是一個(gè)倒裝句。作為文言文的起始教學(xué)，只需要讓學(xué)生了解古人說話和我們現(xiàn)在說話的詞語順序不同，適當(dāng)?shù)卣{(diào)整詞序，把句子理解清楚。為學(xué)習(xí)“調(diào)詞序”的方法，可設(shè)計(jì)以下句段仿寫訓(xùn)練：

示例：在庭院里嬉戲，古人說成“戲于庭”。①若是在（森林）里嬉戲呢？古人會(huì)說“戲于（林）”。②若是在庭院里（學(xué)習(xí)）呢？古人會(huì)說“（學(xué)）于庭”。③若是在教室里學(xué)習(xí)呢？古人會(huì)說“學(xué)于（堂）”。

（三）方法滲透，仿寫篇章

生字、詞語、句式、段落的仿寫訓(xùn)練，皆是篇章仿寫的基石，為高年段的習(xí)作做好扎實(shí)的鋪墊。篇章仿寫，主要包含語言風(fēng)格、表現(xiàn)手法、情感基調(diào)、謀篇布局等方面，給語文教學(xué)提出更高的要求。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握文章結(jié)構(gòu)，理清文脈順序，理解邏輯關(guān)系，才能高屋建瓴，習(xí)得寫作的章法。篇章仿寫的初期，學(xué)習(xí)難度較大，可以打碎大篇幅的模式，“小步快跑”，分步驟、分板塊訓(xùn)練，做好重點(diǎn)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)寫作鋪墊，而后逐步向篇章寫作邁進(jìn)。例如，六年級(jí)下冊《學(xué)弈》中，孟子列舉了正反兩個(gè)事例，采用“其一人……一人……”的句式，講述學(xué)弈二人的不同學(xué)習(xí)態(tài)度，并交代二者的不同結(jié)局：“雖與之俱學(xué)，弗若之矣。”結(jié)尾再用設(shè)問句點(diǎn)明觀點(diǎn)：“為是其智弗若與？曰：非然也。”這篇古文短小精悍，文淺意深，適合小學(xué)高年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)仿寫。通過仿寫，幫助學(xué)生掌握用具體事例來說明觀點(diǎn)的單元要素。

師：《學(xué)弈》整篇文章用“事例+結(jié)局+設(shè)問”的形式，說明學(xué)習(xí)要專心致志的道理。你們能用學(xué)過的古文中的人物或故事，試著模仿這種形式，說明一個(gè)觀點(diǎn)或道理嗎？

生：我想到上學(xué)期學(xué)過的《書戴嵩畫牛》：戴嵩，通國之善畫牛者也。使戴嵩誨二人畫，其一人一心一意，一人雖聽之，一心以為有蝴蝶將至，思引細(xì)網(wǎng)而捕之。雖與之俱學(xué)，弗若之矣。為是其智弗若與？曰：非然也。

師：不僅形似，而且神似，二人學(xué)習(xí)畫牛的事例，同樣說明學(xué)習(xí)要一心一意的道理。這就是勸諫的藝術(shù)，用具體事例來說明觀點(diǎn)，十分具有說服力。

三、轉(zhuǎn)變文體形態(tài)，實(shí)現(xiàn)言語發(fā)展

轉(zhuǎn)變文體形態(tài)，包含改變形態(tài)和轉(zhuǎn)化文體。教師以課內(nèi)古詩文的“例子”推演，從靜態(tài)教材向動(dòng)態(tài)“學(xué)材”的轉(zhuǎn)化中，尋找適合學(xué)生的言語生長點(diǎn)和能力發(fā)展點(diǎn)，訓(xùn)練學(xué)生表達(dá)與寫作的技能。

（一）視角轉(zhuǎn)換，改變形態(tài)

所謂“改變形態(tài)”，指在保持文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，改變古詩文的篇章結(jié)構(gòu)、敘述人稱、人物角色、敘述角度、表現(xiàn)手法等。這種語用訓(xùn)練方式適用于中高年級(jí)，能夠提高學(xué)生把握主旨、凝練主題、選擇素材、謀篇布局和按照一定邏輯順序組織語言的能力。在改變形態(tài)的練習(xí)中，學(xué)生通過“轉(zhuǎn)換”，靈活運(yùn)用各種寫作技法，領(lǐng)略一個(gè)全新的敘述視角，感受不同類型文章的秘妙，體會(huì)不同形態(tài)所表現(xiàn)的語言張力，也為深入理解文本內(nèi)涵奠定基礎(chǔ)。例如，四年級(jí)下冊《鐵杵成針》中，老媼借磨針來點(diǎn)化李白，李白最終“還卒業(yè)”。教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生代入角色，借李白來勸誡，進(jìn)行敘述角度的轉(zhuǎn)換：“聽完老媼的話后，李白聽著潺潺的溪水聲，若有所思。如果你是李白，你可能在想什么呢？”學(xué)生有的說：“老媼年紀(jì)那么大了，都能堅(jiān)持做一件那么辛苦的事，我竟然不能完成自己的學(xué)業(yè)，真不應(yīng)該。”有的說：“不管磨多久，都要把鐵杵磨成針，跟她比起來，我真是太羞愧了。我應(yīng)該回去堅(jiān)持完成我的學(xué)業(yè)。”通過簡單的角色代入和視角轉(zhuǎn)換，學(xué)生把自己當(dāng)成李白，由此深入文本，領(lǐng)悟內(nèi)涵。

（二）文白互換，轉(zhuǎn)化文體

小學(xué)語文教材中的文章主要有詩歌、小說、寓言、童話、神話、散文、記敘文、說明文等文體，不同文體的表現(xiàn)形式各不相同，古詩文重在與白話文之間的文體轉(zhuǎn)化。文體轉(zhuǎn)化的過程是一種構(gòu)思與創(chuàng)造的過程，是融理解、想象、表達(dá)、創(chuàng)新于一體的高階語用訓(xùn)練，需要學(xué)生在對各種文體掌握嫻熟后，進(jìn)行全新剪裁和改寫。文白互換的轉(zhuǎn)化，是在文本“原生價(jià)值”的基礎(chǔ)上疊加“創(chuàng)新價(jià)值”，融合兩種文體的語用價(jià)值，使學(xué)生獲得言語能力的提升。例如，三年級(jí)上冊《司馬光》是小學(xué)階段編排的首篇文言文，立足于三年級(jí)學(xué)生的語言積累起點(diǎn)，具有很高的研讀和教學(xué)價(jià)值。作為起始之作，在初讀部分，讓學(xué)生觀察這篇課文與普通課文的不同，重點(diǎn)感知文言文的文體特點(diǎn)。在教學(xué)末尾“指導(dǎo)背誦，學(xué)講故事”時(shí)，教師設(shè)置三個(gè)環(huán)節(jié)：

①這是我國2004 年發(fā)行的郵票，內(nèi)容是司馬光擊甕救友的故事。②白板圖文連線：你能用所學(xué)的文言文句子來描述郵票的內(nèi)容嗎？③如果老師把郵票送給你，你能用自己的話把郵票上的內(nèi)容講給家人聽嗎？

以郵票作為支架，首先實(shí)現(xiàn)圖文的轉(zhuǎn)化，在識(shí)記的基礎(chǔ)上進(jìn)行背誦指導(dǎo)。再通過用自己的語言講述，實(shí)現(xiàn)文言文與白話文的轉(zhuǎn)化，在理解的背景下進(jìn)行說話訓(xùn)練。