中小學生“作業(yè)減負”政策實施成效及協(xié)同機制分析

寧本濤 楊柳

摘要：作業(yè)負擔是中小學學業(yè)負擔治理的頑固性問題。新中國成立以來，國家出臺了一輪輪減負政策，但積弊難返，效果不盡人意。為了解“雙減”政策實施數(shù)月以來的初步成效，華東師范大學五育融合研究中心課題組向全國范圍的中小學教師、學生、家長發(fā)放23746份問卷。調查結果顯示：政策實施后，中小學生作業(yè)量明顯減少，自我管理作業(yè)能力增強，一定程度上緩解了學生焦慮情緒。為確保作業(yè)“減負”提質，所調查學校和家庭在作業(yè)設計、教學反饋、閑暇教育等方面攜手共建協(xié)同機制，使減負初步呈現(xiàn)出積極效果。然而，政策運行中困境凸顯：一方面教師的作業(yè)設計負擔與難度增加，考核制度與減負矛盾激化；另一方面學生自律性差異顯現(xiàn)，家長學業(yè)憂患感顯著。未來在政策落實上，應從以下幾方面突圍：遵循作業(yè)訓練的邊際效應與個體差異；探索基于五育融合的創(chuàng)新型作業(yè)；劃定教育利益相關者的權責邊界；引導師生加強時間的自我管理；合理銜接作業(yè)任務與學業(yè)質量考核。

關鍵詞：作業(yè)負擔；“雙減”政策；實施成效；協(xié)同機制

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社會科學基金后期資助一般課題“大國如何勵‘良師’——中小學教師績效工資優(yōu)化研究”（課題編號：20FJKB010）研究成果之一。

作為鞏固教學成效的手段，作業(yè)長期以來備受教師青睞。當作業(yè)逐漸顯現(xiàn)出與學生學業(yè)成績的正向關聯(lián)后，極大牽動了家長、教師、學生三方關注，迫使作業(yè)日益繁重，成為負擔。國家一直重視并出臺了一系列政策推進中小學作業(yè)減負，但受制于內部教育利益矛盾和外部教育評價體系，減負陷入沉疴痼疾的尷尬境地。《深化新時代教育評價改革總體方案》明確將“學業(yè)負擔”作為中小學校評價指標之一，作業(yè)負擔作為其中最顯著的特征，既關乎學校管理評價，又與學生評價改革互相牽引。2021年7月24日，中共中央、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》），再次明確作業(yè)量、作業(yè)類型、作業(yè)評價的具體要求，并設立了后續(xù)督導機制，24.8萬學校接受“雙減”督導，基本實現(xiàn)全覆蓋[1]。政策頒布已有兩月，為了全面真實地了解“雙減”下中小學生作業(yè)減負現(xiàn)狀與困境，華東師范大學基礎教育研究所五育融合研究中心課題組在全國范圍內小學和初中發(fā)放23746份問卷，涉及30個省、直轄市和自治區(qū)，回收有效學生問卷9851份、教師問卷1188份、家長問卷10578份。通過對這些樣本的分析，初步了解當下學生、教師、家長對于作業(yè)減負政策的真實感受與處境，為未來作業(yè)負擔的治理提供些許參考意見。柯政教授認為，我們無法改變學生投入的學習精力（由此引發(fā)學業(yè)負擔），但可以控制學習精力產生的社會效益，即學生德智體美勞全面發(fā)展，這是評價改革應著力解決的[2]。同樣，全面發(fā)展的評價目標需要學生在各領域投入時間與精力，因此，減輕作業(yè)負擔是逐步松動根深蒂固的“唯分數(shù)”評價難題的必行之路。整治作業(yè)負擔，不僅是學生學業(yè)“破卷”的突破口，從長遠看，還有助于深化以全面育人為中心的評價導向。

一、作業(yè)負擔的裁定與治理政策演進

“作業(yè)”是從勞動延伸至教育領域的詞匯，通常是指課外或回家完成的學習任務。作業(yè)之所以演變?yōu)樨摀环矫媸且驗榭陀^上的作業(yè)量與作業(yè)難度與學生能力差異；另一方面也源于作業(yè)隱含的學業(yè)期待與評價特征為學生帶來的焦慮、慚愧等消極情緒。從作業(yè)負擔治理的漫長歷程看，單純的減量無法從根本動搖作業(yè)的負面效應。當前為作業(yè)減負需要首先從作業(yè)結構入手，區(qū)分作業(yè)中的正常任務與真實負擔。接著從源頭入手，汲取歷史經驗，制定好新政策的協(xié)同策略。

（一）作業(yè)負擔的形成與結構

作業(yè)負擔的形成與對作業(yè)功能認識偏差密不可分。在作業(yè)最初形成的勞動領域中，最基礎的功能是學徒鞏固知識與技能的練習形式，也是將學習陣地遷移至家中的重要橋梁。陳桂生先生指出，學生“作業(yè)”是教與學的組織重心由教師轉移到學生的突破口[3]。在學校制度完善后，作業(yè)依據(jù)教育功能進一步成為培養(yǎng)學生良好思維習慣與心智的途徑。接著，掌握教育資源分配的考試制度引起了教育篩選與競爭焦慮。作業(yè)為學業(yè)成績帶來的正向反饋使它成為提升成績的最直接又有效的手段。特別是現(xiàn)代社會中，“刷題”已經是學業(yè)競爭的必經之路。為達到強化學習效果的目的，作業(yè)的量與難度不斷攀升，早已脫離培養(yǎng)健康心智的目的，演化為學生的負擔。

作業(yè)負擔，不僅僅是作業(yè)量大造成的時間消耗，也涵蓋作業(yè)難度和作業(yè)設計造成的消極心理，包括作業(yè)設計帶來的無趣感、作業(yè)難度引發(fā)的失敗感、作業(yè)無法完成或質量不佳引起的焦慮、慚愧心理等。如圖1所示，作業(yè)負擔的表層結構為作業(yè)時間與作業(yè)難度，這也是當前作業(yè)減負首先觸及的問題。它們是作業(yè)負擔最明顯的指證，但還未進入內層。再深入挖掘，作業(yè)負擔也是一種心理負擔和情緒，其形成與作業(yè)時間與難度相關。這種層級結構的瓦解若不觸及核心，即使擊碎了表層與里層，很快仍會生成同樣的層級結構。因此，作業(yè)負擔的核心原因：教育資源配置中，個人利益的爭奪問題是在減負政策中需要考慮的難題。這個問題的治理可以劃歸為教育產權爭端，需要政策執(zhí)行者深入理解作業(yè)減負的權責分配與監(jiān)管，制定協(xié)同策略。

（二）作業(yè)負擔治理的政策演進

我國作業(yè)負擔的治理往往伴隨學業(yè)負擔治理，并作為其中的一部分存在。從1955年教育部頒布的新中國成立后第一個減負文件《關于減輕中小學學生過重負擔的指示》，到2021年最新的“雙減”文件，其中發(fā)布20多次減負政策，平均三年一次，期間不斷強化。既說明學業(yè)負擔存在的時間悠久、問題頑固，也反映出治理成效不佳，甚至“越減越重”[4]。這些文件中，對于作業(yè)減負問題不乏專門論述。比如，1981年教育部頒布的中學教學計劃中對作業(yè)量和考試次數(shù)等做了明確的規(guī)定。1995年國家教委發(fā)布了《關于五省、市對減輕義務教育階段學生過重課業(yè)負擔情況進行督導檢查的綜合報告》，在對前三年學生課業(yè)負擔摸排基礎上，指出了“作業(yè)量超過規(guī)定、作業(yè)時間過長”等問題。2000年，國家發(fā)布了三道減負令，可見形勢之嚴峻。在《關于在小學減輕學生過重負擔的緊急通知》中指出，校內時間可以安排學生做家庭作業(yè)，作業(yè)形式除了書面，可適當安排活動類與實踐類作業(yè)[5]。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》中將減負列為長期目標，作業(yè)列為其中的觀測指標。到2018年，教育部聯(lián)合八部門聯(lián)合發(fā)布《關于印發(fā)中小學生減負措施的通知》，引導多方參與，兼顧作業(yè)時間與內容，政策越發(fā)細化。60多年的作業(yè)減負歷程見證了作業(yè)負擔從一個學業(yè)問題發(fā)展為“現(xiàn)象級”教育難題的過程。作業(yè)負擔治理的初衷由關照學生健康到推行素質教育再到如今的緩解教育內卷，其措施也從作業(yè)量、作業(yè)時間到作業(yè)形式不斷細化，政策執(zhí)行力度也隨之變強。如果說作業(yè)負擔產生之初只涉及學生個體身心問題，那么教育與社會的深度交融下，它也引發(fā)了家庭與社會矛盾，其治理是三方共同的責任。

（三）“雙減”下作業(yè)減負新樣態(tài)

2021年7月24日，新華社全文播發(fā)“雙減”《意見》全文，這一還未發(fā)布就引起爭論的政策正式宣告實施。“雙減”政策的矛頭之一就是進一步減輕作業(yè)負擔。相比歷次減負政策，本次作業(yè)減負具有以下新特點。首先，本次減負政策的出臺伴隨著教育內卷、教育焦慮等熱化的社會矛盾，教育問題延伸到了社會領域，因此政策一出臺就引起社會極大的關注與討論。這也是近些年教育問題社會化的體現(xiàn)，后續(xù)的治理也需要學校、家庭、社會的三邊協(xié)同。其次，從本次作業(yè)減負的內容來看，文件對各個年齡段的作業(yè)時間都做了詳細規(guī)定。除作業(yè)時間，還提出了“健全作業(yè)管理機制”“提高作業(yè)設計質量”“加強作業(yè)完成指導”等作業(yè)內部減負措施[6]。依據(jù)上文對作業(yè)層級結構的劃分，本次《意見》已經突破表層，開始了由里層向核心的挺進。最后，此次作業(yè)減負與校外培訓機構治理并行發(fā)布，表明政策制定者規(guī)范教育資源分配、遏制過度競爭的決心，而作業(yè)負擔的核心正是以教育資源為主的個體教育利益爭端，體現(xiàn)了中央從根源治理作業(yè)負擔的決心。此外，《意見》發(fā)布后，國家緊接著制定督導策略，各省市也相繼發(fā)布極具針對性的文件，比如溫州市鹿城區(qū)教育局出臺《中小學作業(yè)管理辦法暨“書包工程”實施方式》將作業(yè)減負進一步細化。各個部門間相互聯(lián)動，以實現(xiàn)全覆蓋、全鏈條治理。

二、“雙減”背景下中小學生作業(yè)減負現(xiàn)狀調查

“雙減”政策頒布到實施已有兩月，社會中關于本輪作業(yè)減負的爭論愈演愈烈。為了解當前中小學生作業(yè)減負現(xiàn)狀，華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所五育融合研究中心課題組面向全國30個省、直轄市和自治區(qū)的教師、學生、家長共發(fā)放23746份問卷。問卷內容和數(shù)據(jù)信息呈現(xiàn)出當前中小學生作業(yè)減負的初步成效與現(xiàn)實困境。

（一）調查內容設計及實施

1.工具與內容

本次調查采用五育融合研究中心課題組自行編制的問卷，包括：當前中小學生作業(yè)減負實施現(xiàn)狀調查（教師版）、當前中小學生作業(yè)減負實施現(xiàn)狀調查（學生版）和當前中小學生作業(yè)減負實施現(xiàn)狀調查（家長版）。

教師問卷共20道題，其中16道單選題、3道多選題、1道開放式問題。問卷涉及教師基本信息，“雙減”下教師作業(yè)量、作業(yè)設計、教學設計現(xiàn)狀，以及教師對作業(yè)減負政策的認可度和建議。

學生問卷共22道題，其中18道單選題、4道多選題。問卷涉及學生基本信息，“雙減”下作業(yè)量、作業(yè)難度和作業(yè)情緒的變化，以及作業(yè)閑暇時間的自我管理。

家長問卷共18道題，其中13道單選題、4道多選題、1道開放式問題。問卷涉及家長基本信息，“雙減”下學生作業(yè)量、作業(yè)類型、作業(yè)情緒的變化，學生回家后閑暇時間的管理，以及家長對作業(yè)減負政策的認可度和建議。

2.抽樣與統(tǒng)計

課題組通過問卷星，依據(jù)分層抽樣原則向上海、四川、河南、江蘇、河北、山東、西藏、浙江、北京、江西、重慶、內蒙古、寧夏、貴州、廣西、福建、吉林、湖南、陜西、廣東、安徽、甘肅、青海、新疆、海南、湖北、天津、山西、遼寧、云南30個省、直轄市和自治區(qū)的137個地級市小學和初中的教師、學生和家長發(fā)放問卷，在此過程中保證每個年級的問卷數(shù)盡量平均。

問卷回收后，課題組從問卷星中導出Excel原始數(shù)據(jù)，再用SPSS23.0對數(shù)據(jù)進行分析。對問卷反映的個別問題采取了訪談法以深入了解原因。

3.樣本描述

本次調查對象面向教師、家長、學生三個群體。從收集到的數(shù)據(jù)總體情況來看，各年級分布較為平均。城鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村和城郊學校都有參與，被試涵蓋了中小學各年級的學生、教師和家長（如表1所示）。

本次收到的教師問卷為1188份。其中73.1%來自城鎮(zhèn)學校，13.7%來自鄉(xiāng)村學校，13.2%來自城郊學校。其中一年級到九年級的教師比例分別為11.4%、11.9%、13.9%、11.3%、11.0%、10.1%、10.5%、10.4%、9.5%。教師群體中女性占83.1%，男性占16.9%。學生樣本和家長樣本的結構與教師樣本相似，各年級人數(shù)分布較為均衡，來自城鎮(zhèn)學校的家庭比例遠高于鄉(xiāng)村和城郊，來自鄉(xiāng)村學校的家庭比例最低。不同的是，學生樣本中的男女比例相當。通過問卷星回收的學生樣本為10687份。考慮到一年級的學生剛進入小學，沒有前后作業(yè)負擔的對比，很多題目難以回答且不夠準確，因此課題組剔除了一年級數(shù)據(jù)，最終學生有效問卷為9851份。同理，在回收的11871份家長問卷中，剔除一年級學生家長數(shù)據(jù)，最終有效家長問卷為10578份，其中母親樣本比例為82.8%，遠高于父親的17.2%。

（二）“雙減”背景下中小學生作業(yè)減負初步成效

根據(jù)對作業(yè)負擔結構的分析，課題組從作業(yè)量、作業(yè)難度、作業(yè)情緒和“雙減”政策前后的作業(yè)變化分析當下中小學生作業(yè)減負的初步成效。

1.作業(yè)量明顯減少，拓展了學生自主發(fā)展空間

調查數(shù)據(jù)顯示，23.4%的學生表示作業(yè)在學校完全可以完成，69.1%的學生表示大部分時候作業(yè)可以在學校完成，但仍有24.3%的學生大部分時候或者完全不能在學校完成作業(yè)，進一步分析可知，這部分學生主要來自高年級段。進一步對比教師、學生、家長對本學期學生作業(yè)時間的描述（如圖2所示）發(fā)現(xiàn)，67.8%的教師布置的作業(yè)預估在30分鐘內可以完成，說明大部分教師都有控制作業(yè)量的意識。但實際上，42.3%的學生和42.6%的家長表示作業(yè)一般在30到60分鐘內可以完成，略高于教師預估時間，原因在于作業(yè)包含多種科目，累計時間超出教師預期。從圖中可以看出學生和家長對作業(yè)時間的估計基本一致。深度分析各年級段的作業(yè)時間發(fā)現(xiàn)，各年級段的作業(yè)基本符合“雙減”文件要求。

與上學期作業(yè)量對比，教師、學生、家長均表示本學期作業(yè)量明顯減少（如表2所示），說明在作業(yè)減負政策中，作業(yè)量的控制是最直觀也是最容易的。且經過了多年的作業(yè)減負政策，中小學教師對作業(yè)時間的掌控基本合理。在教師問卷的開放性答案中，12位教師反映作業(yè)量已經沒有可以減輕的余地了，作業(yè)減負應考慮從其它地方著手。學生問卷反饋的信息來看，語文作業(yè)量遠遠高出其它科目，特別是低年級段的語文課，必須通過練習、抄寫、閱讀才能識記，難以刪減。作業(yè)量減少后，學生產生了相對充裕的可支配時間，55.5%的家長和67.2%的教師認為作業(yè)量的減輕有助于拓展學生的興趣、培養(yǎng)學生愛好。

2.作業(yè)難度偏低，學生自主管理作業(yè)能力增強

學生問卷的調查結果顯示，68.3%的學生表示作業(yè)難度一般，35%的學生認為自己完全能獨立完成作業(yè)，49.6%的學生表示基本能獨立完成作業(yè)。對比教師問卷數(shù)據(jù)，94.1%的老師認為作業(yè)中的問題用上課所學的知識便能夠解答，86.9%的學生認同此回答。由此可知，作業(yè)難度整體偏低。從以往社會對作業(yè)負擔的感受來看，作業(yè)負擔不僅是對學生自身的，甚至蔓延到了家庭領域，成為了家長負擔。因此，本次家長問卷也涉及到了家長的作業(yè)負擔問題。統(tǒng)計結果顯示，25.2%的家長認為孩子作業(yè)完全不需要自己輔導，47.6%的家長認為大多數(shù)時候孩子作業(yè)不需要自己輔導，僅有8.3%和2.6%的家長表示大多數(shù)時候以及完全需要輔導孩子作業(yè)。作業(yè)難度的控制不只是為了減輕學生負擔，同時也有助于遏制超前教育和穩(wěn)固學生的作業(yè)主體性地位；培養(yǎng)學生成為作業(yè)任務的主體，才能卸下家長和老師的負擔。作業(yè)減負政策實施兩月有余，58.2%的家長表示完全沒有承擔協(xié)助、檢查、批改孩子的作業(yè)，18.5%的家長表示大部分時候沒有。這表明政策在一定程度上遏制了作業(yè)負擔向家長轉移的傾向。總體來看，作業(yè)治理是長期的過程，培養(yǎng)學生自主管理作業(yè)能力是其中重要的一環(huán)。

3.作業(yè)排斥度低、成就感高，初步緩解學習焦慮情緒

對學生的作業(yè)情緒調查結果顯示，63.1%的學生在完成作業(yè)時是感到輕松或者比較輕松的。同樣，42.3%的家長認為孩子對于作業(yè)完全沒有抵觸情緒；35.4%的家長認為孩子大部分時候對于作業(yè)沒有抵觸情緒。教師調查結果類似，45.7%的教師認為學生對作業(yè)都沒有抵觸情緒，49%的教師表示大部分學生對于作業(yè)沒有抵觸情緒。此結果說明學生對于作業(yè)的排斥度較低，主觀感受比較積極。這個結論與陳國明博士在2017年調查三省市作業(yè)負擔的結論一致，即家庭作業(yè)負擔雖然存在，但中小學生主觀上對作業(yè)的排斥感較低，能較為理性地看待作業(yè)[7]。

如表3所示，“你認為作業(yè)是有必要的，它能幫你更好地鞏固知識”一題，超過半數(shù)的學生完全認同這一觀點，基本認同的占據(jù)30.8%，說明學生總體認可作業(yè)功能。此外，68.1%的學生基本認同或完全認同作業(yè)完成后產生的自豪感，以及大部分學生會在意自己是否按時完成作業(yè)及作業(yè)的完成質量。

對比“雙減”政策前后學生作業(yè)情緒變化可知，最近的作業(yè)減負政策實施后，學生明顯更加輕松，并且學習的積極性有一定程度上升。學生問卷的數(shù)據(jù)顯示，67.5%的學生表示作業(yè)減少后，感到輕松，77.4%的老師認同這一說法。57.3%的老師認為，作業(yè)減少后，學生學習積極性上升，但30.1%的老師認為沒變化，5.2%和2.4%的老師認為學習積極性反而降低了。結果說明作業(yè)減少有助于初步緩解學生學習焦慮情緒，但深入分析發(fā)現(xiàn)作業(yè)量帶來的作業(yè)負擔不是學生焦慮情緒的根本原因。

（三）“雙減”背景下作業(yè)減負提質協(xié)同機制探索

本輪作業(yè)減負政策除了要求全面壓減作業(yè)總量和時長，也對作業(yè)種類、作業(yè)設計、作業(yè)指導等方面提出要求。政策頒布后，各地教師在作業(yè)設計和實施等方面做出了一些嘗試，本次調查對這些探索性舉措做了初步摸排和分析。

1.作業(yè)設計：嘗試作業(yè)精選與難度分層

在作業(yè)總量削減的情況下，要保證作業(yè)原有效果，適當減少“重復性”“懲罰性”“機械性”作業(yè)十分必要。文件中明確鼓勵布置分層、個性化作業(yè)。調查“雙減”政策下老師的作業(yè)設計情況（如表4所示），圖中的兩道多選題用SPSS23.0多重響應分析，百分比采用響應百分比，即所有選項的百分比總和為100%，這樣的結果分析起來更加直觀。多重響應分析得出的頻率結果表明，相比上學期，本學期減少的作業(yè)中，重復型作業(yè)所占的頻率為38.5%，懲罰性作業(yè)所占的頻率為20.2%，練習型作業(yè)所占的比例為17.9%，主要是減少了這三種類型作業(yè)。剩下的準備型作業(yè)、探索型作業(yè)、創(chuàng)新型作業(yè)、實踐型作業(yè)都有減少，但總體頻率偏低。同時，各地的教師們也采取了多種辦法為作業(yè)提質，在這些辦法中，精選習題是多數(shù)教師的選擇，頻率為29.9%，實施難度較小。個性化作業(yè)設計和區(qū)分作業(yè)難度是作業(yè)分層的措施，選擇頻率為26.0%和21.7%，很多老師都在探索這種做法，但開放性問題中，有32位老師反映作業(yè)設計有難度。

2.教學協(xié)同：增強課堂反饋與自主探究

作業(yè)之所以成為教學中最常用的訓練手段，其功能不言而喻。在此次的調查問卷和訪談中，不少老師和家長擔憂作業(yè)減少后，無法有效得知學生的真實水平以及當天學習的知識難以熟練掌握。通過調查得知，“雙減”政策下，為保證學業(yè)水平，老師在校內增加了一些措施，分為兩類。一類為通過增加課堂反饋掌握學生知識水平。其中增加隨堂練習的頻率最高，為20.8%；增加習題精講次數(shù)頻率次之，為15.4%；增加答疑時間、上課提問次數(shù)和學生精講次數(shù)的頻率相當。另外一類為引導學生自主探究以增強學生自我學習能力和知識的熟練掌握程度。其中增加實踐類作業(yè)的頻率為13.9%，增加校內探索性活動的頻率為10.9%。在對家長的訪談和調查中可知，19.1%的家長會額外給孩子布置作業(yè)。從某種程度上看，學校減掉的作業(yè)被一些家長又重新加到了孩子身上。由此可知，作業(yè)減負政策的實施需要家校雙方的認可和協(xié)同，消除家長對作業(yè)減負的擔憂至關重要。

3.家校互補：監(jiān)管學生閑暇時間與學生自我管理

作業(yè)減負的初衷是緩解學習焦慮情緒，促進學生的全面發(fā)展與健康成長。然而，調查發(fā)現(xiàn)，作業(yè)減少后產生的閑暇時間并非全部用于學生的自我發(fā)展。一方面，作業(yè)的減少不代表學業(yè)負擔減輕，考核制度下的競爭壓力依然存在；另一方面，對學生而言，“興趣”引發(fā)的負擔感同樣存在。學生問卷的數(shù)據(jù)顯示，33.7%的學生認為興趣班、課后活動、拓展訓練等與作業(yè)沒有差別；28.7%的學生認為，與這些活動相比，他們更喜歡寫作業(yè)。因此，部分學生閑暇時間可能不會按照期待去拓展興趣，反而引發(fā)家長的焦慮。采用多重響應分析得出的學生閑暇時間自我管理（如下頁表5所示）數(shù)據(jù)顯示，對于學生而言，節(jié)省下來的時間希望用于興趣拓展的頻率為35.8%，用于陪伴家長的頻率為22.0%，用于玩耍的頻率為17.1%，玩電子產品和睡覺的比例相對較低（分別為5.6%，9.1%）。然而實際中，家長觀察到的孩子回家后拓展興趣的頻率比孩子自己的預期減少13.2%，反而是玩耍和玩電子產品的頻率明顯增加。由此可知，學生的閑暇時間的自我管理是能否實現(xiàn)作業(yè)減負初衷的關鍵。家長對作業(yè)減負政策的建議也顯示，作業(yè)減少后，學生的家庭監(jiān)管責任重了，更加考驗家庭教育和學生的自律性。

（四）“雙減”背景下作業(yè)減負政策的認可度與潛在困境

政策的效用需要通過長期的實踐檢驗，也需要及時的反饋與調整。“雙減”政策實施僅有兩月，對其效果無法全面準確地評價，但是大多數(shù)人已經有了初步判斷，并遇到了實施中的難題。

1.作業(yè)減負政策受到普遍認可，教師認可度高于家長

調查家長和教師對“雙減”下作業(yè)減負政策的認可度（如圖3所示）可知，認可作業(yè)減負政策的老師和家長占據(jù)大多數(shù)，顯著高于不認可的人。但具體分析，老師群體基本認可和完全認可作業(yè)減負政策的比例為79.2%，高于家長群體的73.2%。而家長中，基本不認可和完全不認可減負政策的人占據(jù)17.5%，遠高于教師群體的5.8%。數(shù)據(jù)顯示出家長對作業(yè)減負政策的擔憂程度高于教師，但持觀望態(tài)度的教師比例高于家長。在“您認為作業(yè)減少為學生整體素養(yǎng)的提升提供了便利？”問題中多達26.3%的教師選擇了“不確定”，在“您認為作業(yè)減負政策對學生的發(fā)展是有益的？”問題中，21.5%的教師選擇了不確定。此外，教師對政策的積極態(tài)度高于消極態(tài)度。這些情況表明，教師和家長總體認可作業(yè)減負政策，但家長在對政策的建議中擔憂明顯高于教師，主要是學生的學業(yè)成績；而教師相對理性，建議相對保守和客觀，更關注后續(xù)的作業(yè)設計與學生管理。

2.教師的作業(yè)設計負擔與難度增加，考核制度與減負矛盾激化

在回收的教師問卷中，有33位教師表示作業(yè)減負政策施行后，教師對作業(yè)的設計與安排難度增大，有20位教師在建議中明確提出需要專家指導作業(yè)的設計與創(chuàng)新。在對學生的調查中（如圖4所示）發(fā)現(xiàn)，學生作業(yè)中頻率最高的為練習，占到33.4%；其次是閱讀和抄寫，分別為23.4%和23.7%，比例相當；手工、勞動、調查研究和其它類型的作業(yè)頻率較低。而學生最喜歡的作業(yè)類型是閱讀，占24.4%，其次是練習和勞動（23.7%和15.3%）。針對學生喜好，對教師訪談發(fā)現(xiàn)，在作業(yè)減量情況下，要維持教學效果，僅有的作業(yè)量會優(yōu)先考慮對當天課堂學習內容的練習，再兼顧學生興趣。大量家長和教師在政策建議中表示，考試改革和作業(yè)減負應該同步進行，否則作業(yè)減少帶來的只是當下的輕松。長期看來，若作業(yè)減負與考核目標背道而馳，升學的焦慮不但不會減弱，甚至會被激化，影響政策執(zhí)行力度。

3.學生自律性差異顯現(xiàn)，家長學業(yè)憂患感顯著

從學生對空閑時間的安排上看，拓展興趣和玩耍的比例最大。據(jù)家長反饋，作業(yè)減少后，部分學生完全不會將時間用于其它形式的學習，而是花費在玩耍和電子產品上，違背了促進學生健康全面發(fā)展的初衷。這種情況主要取決于學生的自律程度和家長的監(jiān)管力度。沒有作業(yè)的約束，學習欲望強烈的學生回家后也能安排自我學習時間，或者被家長安排，這時家庭教育的功能得以凸顯。但這對另一些家庭而言會成為負擔。表6針對家長擔憂的調查結果顯示，擔心作業(yè)減少影響學業(yè)成績的頻率為27.2%，這也是家長最擔憂的一點；其次是擔憂學生將時間花費在單子產品上和影響后續(xù)升學（19.4%和18.9%），總體來看，四個選項的響應百分比分布集中。結合個案百分比來看，69%的家長四個選項都選，并且在建議中提出最多的就是對學生未來升學和學業(yè)水平的擔憂。整體上看，家長作業(yè)減負后的學業(yè)焦慮情緒高于學生和老師。

三、“雙減”背景下“作業(yè)負擔”治理的突破路徑

作業(yè)減負與中小學教育問題治理亦步亦趨，它不是一個新舉措，推行力度逐年增強，結果卻差強人意，甚至形成了微妙的博弈僵局。形式上的減負在繼續(xù)，實際的負擔在加強。新一輪的作業(yè)減負政策與校外培訓治理協(xié)同，已觸及作業(yè)負擔的核心。在作業(yè)減負現(xiàn)狀調查基礎上，新時期的作業(yè)負擔治理不妨考慮從以下方面突破。

（一）提質增效：遵循作業(yè)訓練的邊際效應與個體差異

作業(yè)是把雙刃劍，不可否認一部人憑借“刷題”提升了學業(yè)成績，但由此產生的“考試工廠”式的學校和瘋狂的校外補習現(xiàn)象扭曲了教育的生態(tài)，使人的心理也發(fā)生了變化。作業(yè)仿佛成為了學習效果的安定劑，作業(yè)量的減少使部分家長感到極為不安。但實際上，作業(yè)量并非越多越好，教育心理學大量案例表明，習題量達到“臨界點”，便會出現(xiàn)學習的“高原現(xiàn)象”，呈現(xiàn)邊際遞減規(guī)律，影響作業(yè)效果。因此，作業(yè)減負可以以此為契機，一方面削減重復、機械性作業(yè)；另一方方面探索作業(yè)習題的科學結構。從本次調查問卷的反饋中可知，家長和教師既贊同作業(yè)減負，又不想失去“海量”作業(yè)的功效，對精簡習題是否代替原有的機械刷題持懷疑態(tài)度。要突破這種瓶頸，設置的作業(yè)功能就不能局限于對知識點的記憶和熟悉，而要挖掘深層學習的細節(jié)和高階思維方式[8]。針對家長擔憂的學困生與優(yōu)等生差異，教師設計并安排相應的基礎性、應用性、綜合性和創(chuàng)新性的習題訓練，制定符合需求的適量作業(yè)。

（二）五育融合：專家指導基于全面發(fā)展的創(chuàng)新型作業(yè)

“雙減”政策的指導思想中明確指出減輕作業(yè)負擔、促進學生全面發(fā)展。教育的“十四五”規(guī)劃中也提出要建立高質量教育體系，這種高質量的教育絕不是培養(yǎng)應試人才，而是素質教育下全面發(fā)展的人才。本次作業(yè)減負除了作業(yè)量，也提到了作業(yè)類型的設計與創(chuàng)新。政策實施過程中，不少老師也意識到作業(yè)“提質增效”不是以刪減作業(yè)量實現(xiàn)的。不少老師增加了實踐類、探索類、勞動類作業(yè)，有18位老師在建議部分要求教育部門開展統(tǒng)一的作業(yè)設計指導，保證作業(yè)質量。特別是鄉(xiāng)村地區(qū)教師，對于如何在落后地區(qū)作業(yè)減負背景下保證學生的發(fā)展尤為擔憂。而“五育融合”目標恰好與本次作業(yè)改革中全面發(fā)展的目標一致，可以嘗試在作業(yè)中融入德智體美勞各種元素，讓“五育”不僅成為課堂的教學目標，也成為學生的任務目標。具體的操作需要指派專家進校指導，目前各省市已有針對作業(yè)設計的培訓，但仍處于初期探索階段。

（三）權責利明確：劃定減負教育利益相關者的權責邊界

在對作業(yè)負擔結構的分析中提到，先前作業(yè)減負政策成效低微的原因在于未觸及作業(yè)負擔的核心，即背后的教育利益爭奪。即使學校為學生減輕了作業(yè)負擔，家長仍然會在校外學業(yè)培訓，反而造成了學校教育效果不佳的假象。寧本濤教授認為，減負難與其說是一個“教育問題”， 毋寧是一個“文化和社會問題”，是社會過度追逐名利而導致的教育利益相關者的短視行為和非公平競爭[9]。在此情境中的利益相關者看似形成了共識，一旦涉及到學業(yè)成績、升學考核等，便會與政策逆行。因此，從教育資源與教育利益的合理分配入手，才能逐漸扭轉作業(yè)減負的尷尬局面，此次的培訓機構治理便是良好的開端。此外，教育部門要明確劃分學校、家庭、社會在減負過程中的權責，不能學校一邊減，家庭和社會以自己的意愿增加負擔。三方要形成統(tǒng)一的思想和行動，圍繞學生發(fā)展的核心利益，達成“和而不同”的共識[10]。家校協(xié)同治理作業(yè)負擔首先雙方應以“雙減”政策的目標和理念為核心，形成觀念上的政策認同。接著，教師一方面嚴格執(zhí)行，給家長樹立良好典范；另一方面，通過作業(yè)設計創(chuàng)新與課堂教學提質緩解家長對于作業(yè)減少的焦慮。當減負后的高質量教學生態(tài)開始良性運轉，教師與家長各司其職，放棄對稀缺教育資源的過度追捧，才有望打破利益博弈下作業(yè)減負難以推進的尷尬局面。當然，三方力量的統(tǒng)一是基于教育資源的均衡配置，國家已經出臺了“公民同招”“城鄉(xiāng)教育一體化”等措施稀釋優(yōu)質資源，但此過程需要時間。教育利益相關者不能等待效果立竿見影，而是要參與作業(yè)減負，與國家共同治理。

（四）家庭監(jiān)管：引導師生加強時間的自我管理

從學生問卷的結果看，突然多出了閑暇時間，學生更傾向于自我放松。玩耍和玩電子產品的比例占到40%，這也是家長擔憂的一個方面。作業(yè)減負政策主要是針對義務教育階段的學生，而年齡越小，自我管理的能力越弱。因此，一些學生在回家之后完全和學習脫離，不利于學生成長。學習習慣良好的學生受作業(yè)的影響程度不大，但不自律學生很可能被政策“篩選”掉。此時，家庭教育的功能開始凸顯，家長對孩子課余時間的引導和監(jiān)督非常有必要。此舉并非將學生的作業(yè)負擔轉移給家長，而是家長對孩子成長的輔助。學校不是教育和學生發(fā)展的唯一場所，家庭教育也不只是作業(yè)輔導。學生興趣培養(yǎng)、習慣養(yǎng)成在家庭輕松的環(huán)境中反而更容易實現(xiàn)。家長的責任不只是為孩子講解習題，而是為他們的愛好提供有利保障與支持。

（五）內外協(xié)同：合理銜接作業(yè)任務與學業(yè)質量考核

通過調查發(fā)現(xiàn)，大部分教師和家長支持作業(yè)減負政策，并且愿意協(xié)助政策執(zhí)行。但雙方提出了同一個矛盾點，即作業(yè)量減輕、難度降低后，學生如何應對以考試為代表的學業(yè)競爭體系？這是作業(yè)減負改革中面臨的尖銳又實際的問題。如果作業(yè)和考試無法對標，那么作業(yè)減負遲早會流于形式。利益驅動下，學校、家長、學生會心照不宣地延續(xù)原來的模式，架空政策。從系統(tǒng)論的角度看，作業(yè)是育人體系的一個環(huán)節(jié)，是知識加工的過程，而評價是育人的終點。系統(tǒng)中一個要素的變化必然需要其它要素協(xié)同，才能保持系統(tǒng)的整體穩(wěn)定性。因此，作業(yè)減負政策與當下的教育評價改革需同步推進，共同堅守全面育人的教育理念。從當前教育改革現(xiàn)狀來看，教育評價改革是“破五唯”的重要關卡，且已步入改革的深水區(qū)，“應試教育”與“全面發(fā)展”的對立愈發(fā)明顯。然而，各級教育系統(tǒng)已經開始為單一以智育為主的學業(yè)考核降溫。具體來看，義務教育階段的考核要進一步弱化篩選功能，增加德、體、美、勞的評價分量，充分落實形成性評價與發(fā)展性評價。除中考外的考試成績不作為學生分層依據(jù)，借此緩和家長和學生對考試成績的過度追捧。高等教育階段健全和完善職業(yè)教育，爭取讓技術深造變?yōu)榧议L與學生關注的選擇，而不是被分流的途徑。簡言之，作業(yè)減負為綜合素質提升創(chuàng)造了空間，評價改革需進一步攻克綜合素質評價的難關，內外協(xié)同培養(yǎng)全人。

總之，“雙減”背景下的作業(yè)減負政策實施已有兩月，雖教師、學生、家長整體持積極態(tài)度，但教育沉疴未除，政策施行中難免阻滯。政策執(zhí)行者既要堅定推行信念，又要統(tǒng)一戰(zhàn)線，與教師、家長攜手解決實踐中的問題，忍過改革陣痛，化解作業(yè)負擔，讓作業(yè)回歸學生自我塑造、自我管理的育人價值。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.24.8萬所學校接受“雙減”督導 基本實現(xiàn)全覆蓋[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2021/53675/ mtbd/202109/t20210901_557367.html，2021-09-01.

[2] 柯政.學生評價改革的難為、應為、須為[J].教育發(fā)展研究，2021，（18）：29-37.

[3] 陳桂生.“作業(yè)”辨析[J].上海教育科研，2009，（12）：59-61.

[4] 胡惠閔，殷玉新.我國減輕中小學課業(yè)負擔的歷程與思考[J].全球教育展望，2015，44（12）：48-58+95.

[5] 殷玉新，郝健健.新中國成立70年來我國學業(yè)負擔政策的演進歷程與未來展望[J].首都師范大學學報（社會科學版），2019，（6）：172-179.

[6] 中華人民共和國教育部.中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/ moe_1778/202107/t20210724_546576.html，2021-07-24.

[7] 陳國明.三省市初中生家庭作業(yè)負擔研究[J].全球教育展望，2017，46（6）：100-115.

[8] 楊志明，吳儀.“雙減”背景下從邊際效益遞減規(guī)律看習題訓練[J].教育測量與評價，2021，（9）：3-8+64.

[9] 寧本濤.“全民減負”教育治理的產權困境及其出路[J].徐州工程學院學報（社會科學版），2018，33（1）：96-99.

[10] 賈偉，鄧建中等.利益相關者視域下我國中小學生減負的博弈困境及突破對策[J].中國電化教育，2021，（9）：51-58.

作者簡介：

寧本濤：教授，博士生導師，教育部人文社會科學重點研究基地基教所研究員、五育融合研究中心主任，研究方向為教育經濟、教育政策學、教育評價學、學校改進。

楊柳：在讀博士，研究方向為基礎教育改革、教育評價。

Analysis of the Effectiveness and Coordination Mechanism of the Policy of “Reducing the Burden on Homework” for Elementary and Middle School Students

—Based on a Survey of 137 Cities in 30 Provinces

Ning Bentao， Yang Liu（Institute of Basic Education Reform and Development， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： Homework burden is a stubborn problem in the management of schoolwork burden in primary and secondary schools. Since the founding of the People’s Republic of China， the state has issued a round of burden reduction policies， but the accumulated drawbacks are hard to return， and the effect is not satisfactory. In order to understand the initial results of the “double reduction”（ease the burden of excessive homework and off -campus tutoring for students ） policy in the past few months， the research team of the Five Education Integration Research Center of East China Normal University distributed 23，746 questionnaires to teachers， students， and parents in primary and secondary schools nationwide. The survey results show that after the implementation of the policy， the amount of homework of primary and middle school students has been significantly reduced， and the ability of selfmanagement of homework has been enhanced， which has alleviated student anxiety to a certain extent. In order to ensure the “burden reduction” and improvement of the quality of homework， the surveyed schools and families have jointly established a collaborative mechanism in the aspects of homework design， teaching feedback， and leisure education， so that the burden reduction has initially shown a positive effect. However， the dilemma in the operation of the policy has been highlighted： on the one hand， the burden and difficulty of teacher’s homework design have increased， and the contradiction between the assessment system and burden reduction has intensified； on the other hand， differences in student self-discipline have appeared， and parents have a significant sense of academic worries. In the future， policy implementation should break through from the following aspects： follow the marginal effects and individual differences of job training； explore innovative jobs based on the integration of five educations； delimit the rights and responsibilities of education stakeholders； guide teachers and students to strengthen their time. link between homework tasks and academic quality assessment reasonably.

Keywords： homework burden； “ease the burden of excessive homework and off -campus tutoring for students” policy； implementation effectiveness； coordination mechanism

收稿日期：2021年10月26日

責任編輯：趙云建