新教材體例背景下小學語文習作教學策略初探

秦興麗

摘要：2019年秋季，全國義務教育階段統一使用統編版教材。縱觀新教材，習作的內容和形式都有較大改變，習作教學被重視程度提到了前所未有的高度。全新的教材體例，隨之而來的必然是新觀念，新方法，也是對一線教師的新挑戰。

關鍵詞：新教材? 習作教學? 策略初探

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A

2019年秋季，全國義務教育階段統一使用統編版教材。縱觀新教材，習作的內容和形式都有較大改變，習作教學被重視程度提到了前所未有的高度。教材從二年級開始正式安排寫話，一學年共有6次。以此為基礎，從三年級開始，每一冊書除了常規的單元習作，都安排一個特殊單元——“習作單元”。全新的教材體例，隨之而來的必然是新觀念，新方法，也是對一線教師的新挑戰。

一、研究習作單元，突破習作教學重點、難點

從三年級到六年級，8個習作單元，題材各不相同，培養的習作能力不同，但它們有著相同的單元內部結構及功能：單元導語提出閱讀和習作的目標。精讀課文兩篇，從閱讀中學習表達方法。交流平臺歸納梳理，提煉表達方法。初試身手初步嘗試運用所學方法。習作例文進一步全面感知習作方法。習作板塊鞏固單元習作要素。這六部分單元內容相對獨立又彼此關聯，逐層深入。在整個單元教學中，學生拾級而上，學而思之，思而踐之，踐而悟之，經歷由知到行，由學習到學會的完整學習過程。精讀課文的學習是“知”的環節，初試身手是對前面學到的方法進行嘗試運用，這是由“知”到試“行”的環節，習作例文安排在初試身手之后，這是“行”之后的“知”，同時，習作例文又指向“知”之后的“行”。由此我們可以看到，習作單元的實踐性很強，它是一種指向某一明確習作要素的結構化、階梯化的實踐活動，精讀課文與習作例文同為“文”，功能各自不同，初試身手與習作同為“寫”，要求截然不同，同時，它們又呈現為一種整體性的實踐活動群落。作為這套教材的使用者和踐行者，首先，我們要引領學生在逐次進行的學習中不斷獲得學習體驗，不斷進行心理經驗的疊加，從而在一個單元的學習歷程中來完成對一種或一項習作能力、習慣的培養。其次，對于單元各部分內容的教學，重在探討表達方法的學習，不在內容理解、語言積累、朗讀訓練上做過多過高要求。

二、借著教科書三位一體的課程體系，落實課外閱讀的指導和檢查，以讀促寫

2015年，我校響應縣教科所規劃課題《提高農村習作教學策略研究》而確立了子課題——《每單元寫話、習作教學策略研究》。在為期五年的研究中，我們在班內建立4至6人為一小組的閱讀群，加強課外閱讀，讓學生做好閱讀筆記，每周不少于4次進閱讀群交流匯報，從字詞的運用，到人物形象的感知，思想情感的體會，自己喜歡的優美詞句……娃兒們能說多少就說多少，只要是自己的心得體會就行，為正確寫作積累了豐富的語言和習作方法。學生在習作時，根據不同文章的實際情況，靈活模仿閱讀中積累的短小詩歌、優美的片段、文章的構段方式、表達方法，在不斷地模仿中，學生借鑒別人，創新自己，習作水平明顯提高，從而促進了我校課題研究的順利完成。統編版教科書，把課外閱讀納入到了課程體系，編排了《快樂讀書吧》這一板塊，我們一線老師就要借著教材提供的這個平臺，把課外閱讀扎扎實實落實到位，為學生寫作打下堅實基礎。

三、循序漸進，凸顯寫作能力目標發展的教學梯度

作文教學的最大困境，是許多教師心中沒有一個完整的、清晰的習作能力目標培養的梯度系列，最終導致作文教學不夠嚴謹。同是寫人的習作，三年級學寫，四年級又寫，五年級還再寫，老師認為三年級寫過，四年級自然會寫，指導也就隨意，到了五年級，干脆放任。這樣對待要求深度不同的習作，其結果如何，可想而知。因此，寫作教學要遵循循序漸進原則，作為老師要胸有成竹，首先要明確作文教學的年段目標要求。作文能力的培養、寫作水平的提高是一項系統工作，需要教師從一年級著手，從接觸社會，認識生活，學會觀察，到字詞訓練，培養遣詞造句能力，觀察和分析周圍事物能力，一步一個腳印，一年一個臺階，缺一不可。如果一開始就提高要求，加大訓練難度，急于求成，學生就會埋怨、畏懼，從而步入害怕作文的怪圈，但不按年級要求，逐步提升習作要求，更會讓學生陷入機械重復、千篇一律的循環。循序漸進不僅指老師們頭腦里要有清晰的目標系列，在每一次的寫話、習作訓練中也要由簡到難。劉淼在《作文心理學》一書中指出：對于小學低年級學生，運用口述+任意方式的記錄（文字、拼音、符號、圖畫等）+表達指導可以有效提高作文質量。對于中年級學生，口述后筆述仍然是很好的教學策略，對于高年級學生來說，筆述水平相對較高，可以適當運用計劃性口述提高作文質量。

四、“搭建腳手架”，分解復雜的教學過程

針對學生的寫作能力進行分析，很多學生在參與寫作學習的時候對于如何構建良好的寫作思維存在有嚴重的認知不足。因此教師需要通過搭建腳手架的方法對學生進行寫作過程的教學和輔導。基于此，學生的學習能力和寫作能力才能得到進一步的提升。在此，教師可以結合寫作的六要素對學生進行教學。分別是事情的地點、時間、人物和起因、經過、結果。

在此，教師可以先鼓勵學生在腦海當中構建一個故事內容，然后讓學生對事件的時間和地點進行明確。隨后，將之作為寫作的基礎內容來應用，再在這一平臺上完成寫作任務。然后，教師便可以結合事件的起因對學生進行教學，同時要讓學生明白事件的起因要簡單直白，而且要突出重點。這樣，學生在對事件的經過進行創作的過程中，才會有更多的波折和懸念。這對于提升學生的寫作能力具有重要的指導作用和幫助意義。最后，教師還需要結合事件的結果對學生進行重點教學，而且要保證學生在寫作過程中對結果與開頭進行首尾呼應，這樣不僅可以提高學生的寫作能力，還能讓學生在參與寫作的過程中了解到如何對作文進行總分總結構的設計。

綜上所述，在寫作教學活動中，教師要從學生的寫作興趣出發對學生進行有效的教學。這樣，學生在參與學習的過程中才能更好的掌握寫作技巧，才能從自己的現實生活以及思維發散的角度對寫作素材進行有效的設計與開發。

參考文獻

1.《小學教學策略》 山東省臨沂市教研室組織編寫。

2.《小學語文教學 》 2019年06期。