《盼》文本解讀

文 李竹生

統編本六年級上冊習作單元的語文要素為“體會文章是怎樣圍繞著中心意思來寫的”，旨在訓練學生合理選擇素材的能力和掌握謀篇布局的方法來凸顯文章所要表達的中心。為此，教材編者在這個單元中編選了鐵凝的一篇經典敘事性文章《盼》。作為這個單元的第二篇課文，《盼》一文究竟蘊藏著怎樣的教學元素？教師應該選擇怎樣的教學內容才能促進學生圍繞中心意思來提升表達能力呢？

一、整體觀照，解讀單元編排的定位

文本解讀不能僅僅停留在單一的文本范疇上，而應該基于單元整體的視角，解讀一篇文章在單元中的定位。統編本教材在每個單元中都設置了鮮明的語文要素，尤其是習作單元，語文要素指向學生的表達能力。因此，整個單元所編選的文本、設置的欄目、安排的教學資源都有一個共同的歸屬，便是促進學生寫好習作。從這個角度來看，習作單元當中的每一篇課文不僅存在著自身的教學價值，還與其他的文本有著相應的區別，承擔著特殊的教學價值。教學時只有從單元整體的視角，才能解讀出這篇文章與其他文章以及欄目所承載的不同教學價值。

鐵凝的《盼》主要記述了自己渴望擁有一件雨衣，有了雨衣之后繼而盼望下雨，之后又擔心雨下完了第二天沒有雨可下，于是又盼雨停。作者通過一系列連貫的事件，將自己內心所擁有的盼望之情表現得淋漓盡致。整篇文章素材的選擇非常鮮明，結構的設置也非常嚴謹，語言的表達也非常到位，所呈現出來的內容都指向于這篇文章所要表達的中心及展現自身的盼望之情，有效地對接了這個單元的語文要素。但與這個單元的第一篇課文《夏天里的成長》相比，就會發現這篇文本又有著自身獨特的表達特色。《夏天里的成長》是通過生物、事物、人物三個不同的方面，從不同的視角突出了文章表達的中心：夏天是萬事萬物迅速生長的季節。這篇課文就是典型的分類別來凸顯中心。對比之下就會發現，《盼》這篇課文并不是從分類別的角度來展現文本所要表達的中心主題，而是依托一系列的事件來展現自身的主題。從這個角度來看，《盼》所承載的落實語文要素的價值，就體現在對文本內容的解讀以及訓練學生序列性思維能力的維度上。基于文本的內在解讀，我們能夠發現這篇課文與單元內其他課文在凸顯中心方面所形成的不同的價值取向和表達策略。

二、順勢梳理，解讀順應邏輯的情節

作為一篇敘事性文本，主要是借助情節的推進來展現所要表達的主題。因此，在文本情節的推進過程中，作者所設置的情節以及所選擇的素材，都應積極與表達的中心形成一一對應和匹配的關系。《盼》所要表達的中心是展現自己內心的盼望之情，因此，所設定的情節都與盼望有著直接的聯系，是對盼望內在情感的有效再現。

課文一開始，由于作者沒有雨衣，便成天盼望著擁有一件心愛的雨衣；有了雨衣之后，又因為總是不下雨，難以發揮雨衣的作用，于是每天盼望著下雨；等真正到了下雨卻又不能出門的時候，怕第二天不下雨了雨衣難以派上用場，于是又盼望著雨能早一點停，將更多的雨留到第二天下。這樣一來，整個事件突顯出了兩個有效的特質：一是，所有的情節發展一脈相承：無論是盼雨衣，還是盼下雨，或是最后的盼雨停，整個過程都圍繞著雨衣和下雨兩件核心事件展開，這樣設置出來的情節彼此相連，相互呼應，形成了有效的內在整體聯系。二是，所有的事件都指向了作者內心所展現出來的盼望之情，都能夠與中心有著深入且有效的聯系，從而積極地突顯了中心價值。

由此不難看出，對于中心的突顯，僅僅依靠所選擇的素材和搭建的框架才是邁出萬里長征的第一步。在選擇素材和謀篇布局之后，作者還需要通過細致、生動的語言表達，進一步夯實中心的呈現。因此，在解讀《盼》這篇課文時，教師還需要將解讀的視角進一步浸潤在語言表達的細節上，洞察作者所選擇的表達方法，感受語言所形成的表達魅力。

三、悉心品悟，解讀精準生動的細節

敘事性文本對于人物的刻畫都體現在對人物語言、動作、神態和心理的細節描寫上，對文本所要表達的中心，也都通過這些細節描寫的語言構建了一個有機系統，以形成系統化、立體化的語言價值，提升最終的表達效果。

如《盼》這篇課文對人物的描寫就十分傳神，既有對主人公“我”的正面描寫，又有對側面人物媽媽的渲染。如自己得到雨衣卻因為沒有下雨而不能及時穿上，作者對“我”心理活動的描寫堪稱經典。課文第3自然段中，“一連好幾天”“天上都是瓦藍瓦藍的”“夜晚又變成滿天星斗”“太陽把天烤得這樣干，還能長云彩嗎”“為什么我一有了雨衣，天氣預報就總是‘晴’呢”……一下子就將盼望下雨的內在情感表現了出來。再如描寫下雨后“我”和媽媽的一段話對話，更是直觀而形象。當看到媽媽熱油鍋里燒的蒜薹時，“我”幾乎用渴求的語氣說：“我今天特別特別不累。媽媽，我給你買醬油去吧，啊?”雖然并沒有明說自己想要穿上心愛的雨衣，但言外之意所滲透出來的那種獨特之情則表現得尤為鮮明。當媽媽說“醬油我下班帶回來了”之后，“我”并沒有就此放棄，而是積極轉動腦筋，“可是……不是還要燉肉嗎？燉肉得放好多好多醬油呢”。說著，還一邊用眼睛瞟著窗外，生怕雨停了。既有語言描寫又有神態描寫，將內心極度的渴望之情表現得淋漓盡致。

類似于這樣的細節描寫，在這篇課文中比比皆是，這就更從細節的層面突顯了作者語言表達的精妙，需要在解讀的過程中做到葉圣陶先生所說的“一字未宜忽，語語悟其神”。

四、對比辨析，解讀一波三折的設計

敘事性文本能夠吸引讀者之處，無外乎兩點：（1）精準形象的細節描寫語言；（2）跌宕起伏的故事情節。在這篇課文中，作者所設計的情節都依循著常態化的邏輯認知順勢而下，但在一些細微的發展趨勢上，則設置了一道道“關卡”，閱讀中所有的讀者都與“我”所表現出來的狀態進行巧妙的融合，最終與主題“盼”一脈相承。

從“我”得到雨衣之后開始盼望著下雨，作者并沒有一下子遂愿，天總是“瓦藍瓦藍的”，到了晚上還是“滿天星斗”。直到有一天，終于“天一下子變了臉色”，但媽媽又要“我”學習外語。雖然外面雨下得很大，但自己為了穿上雨衣出門的各種借口都被媽媽輕松識破，于是，又度過了郁悶的一天，甚至盼望著雨早點停下來，將更多的雨留到第二天再下。直到第二天雨還在下著，才最終遂了心愿。

作者為什么要將整個事情的經過設計得如此一波三折、跌宕起伏呢？為什么不能一下子讓“我”達成心愿呢？這對于表現這篇文章的主題有著怎樣的作用呢？解讀時，教師可以采用對比的策略，如果將這些情節全部刪除，而直接描寫“我”得到了新雨衣之后盼望下雨，第二天就如愿下了一場大雨，自己也穿上了雨衣，最終得償所愿。這樣的情節設置會是什么樣的效果呢？很顯然，缺少了一波三折的過程，“我”內心的盼望就沒有了展現的空間。縱觀整個故事發展，當盼望下雨時遇到的卻是晴朗的天空，人物的表現才有描寫的價值，才有描寫的空間；當下雨了媽媽一再阻攔“我”，此時的盼望之情才能達到最高峰。也正因為有了這些跌宕起伏的情節發展，這篇文章所表達的中心才能得以充分體現。

在教學中，教師只有站在單元整體的視角，站在文本整體的視角，站在表達的視角，從不同的維度解讀才能真正感受到文本的獨特價值。