供求視角下教育同質化的成因及其解決

揚州大學 曹晶晶

當今社會教育同質化、工具化、商品化現象層出不窮，受此影響，群眾人、犬儒主義、功利主義也應運而生。偽個性的出現表明國家的創新教育、素質教育等提倡依然停留于表面。教育體系如此龐大，其中存在著大量的不可控因素，教育者與受教育者何以能達成高度的同質？教育的目的在于使受教育者能夠自由運用能力，不同的受教育者對能力的需求理應不同，但是具有社會改造理性精神的人卻甚少，反而適應社會成為現實中的一項不變的宗旨。由此可見，教育中出現了能力不均等發展的現象，而這種現象不能后天彌補，沒有隨著知識、年齡的增長而得到發展，反倒是對適應能力的需求愈發根深蒂固，并一代一代地以適應為本教育下去。如果受教育者有意識地只發展適應能力，反而忽視理性改造能力，那對其綜合素質教育的要求并沒有達到目標。因此，對教育中這類問題產生運作的機理的研究，并提出相應改進措施是十分必要的。

一、教育同質化的原因分析

（一）教育市場中的供求錯位

如果將教育當做一個市場空間，教育中的成分被當做教育商品，在這個空間整體中包含著各種交易教育商品的供給雙方，如此，教育與經濟在市場供求方面便有了相似性。學校首先把學生培養成一個具有被消費功能的消費者，教育中主要包括教育者和受教育者，教育者根據受教育者的需求提供各種知識，此時便形成了教育者為供方，受教育者為需方的知識市場。受教育者接受知識是為了被消費，而消費受教育者的是社會。此時，便形成了受教育者為供方，而社會為需方的人才市場。

從人才市場的角度來看，受教育者本身變成了商品，而需方則是社會。如果按照知識市場的理想狀態來分析，那么人才市場中的需方社會也應當是包含能夠對口全部受教育者商品的全面需求的市場，不應當出現供不應求或者供大于求的現象。但是社會作為需方，其中充斥的利欲和物欲影響了這個社會真正的全面的需求，人才市場中的需求被片面化了。社會需求作為人才市場的決定因素，挑選著受教育者商品，不對口的受教育者商品便成為了豐盛的堆積物，在教育市場中造成了資源的浪費，因此社會會自發地阻止這類商品的出現，給學校這種本來自由的交易場所罩上了束縛的框架，以無數個紀律空間為枷鎖，有目的地對受教育者的教育過程進行干預。學校中的教育者作為人才市場中的對口商品，同時暴露在社會和學校之中，可以比受教育者更為充分地洞察社會的需求，因此應有選擇性地給受教育者灌輸對口社會需求的知識。教育中的兩個市場空間形成了融合，供方變成了學校，需方變成了社會，受教育者變成了為社會需求量身打造的商品。社會中的物欲、利欲推動人才市場碰撞知識市場，在社會需求壓縮受教育者需求的過程中，教育市場的供需雙方形成了錯位，倒逼了的教育市場的商品化。

（二）教育中能力與支配的異化

在社會需求壓縮受教育者需求的過程中，學校這個本來自由的交易場所在自發形成的規律之上被套上了規訓的枷鎖。規訓在學校中最主要的形式就是各種紀律的制定，違反便會受到懲罰。這種形式類似于法律與刑罰，雖然程度是無數倍的稀釋，但是充斥在學校的教育空間。社會利欲需求便是以這種方式約束了教育者的知識供給，同時擠壓了受教育者的需求，控制了他們選擇知識的自由度。

本身控制受教育者能力的應當是受教育者的本質需求所挑選的知識商品，但是這個需求正在被社會需求擠占。能力的控制不全在受教育者手中，反而逐漸脫離受教育者本身，被掌握在社會需求手中。社會需求在人才市場中挑選出的教育者是符合社會需求的教育者，而由于社會需求中利欲和物欲的影響，片面化的社會需求挑選出的教育者的種類也是不均衡的，從而帶給受教育者知識商品的知識市場逐漸變得不均衡。受教育者可選擇的知識市場空間被壓縮了，且教育者制造知識產品的工廠被帶著社會利欲的需求管制了，供受教育者挑選的知識商品被局限了。知識從教育者處的供給源被規訓了，同時被規訓的還有受教育者的需求源。

受教育者不斷被規訓的過程，主要的表現形式是紀律的不斷完善。受教育者能力的強弱的決定性因素是支撐能力的知識量的多少，對知識的需求從受教育者本質理性出發，自由形成了能力，新的能力會幫助受教育者形成新的需求。如此就形成了需求到能力再到需求的循環往復，能力則是螺旋式上升的過程。所有本來的能力中理應包含適應能力和改造能力，受教育者可以在自身的本質理性的指導下，利用改造能力對外在環境進行改造，或是改變自身，順應外在環境。如果說經濟剝削使勞動與勞動產品分離，那么我們也可以說，規訓的強制在肉體中建立了能力增強與支配加劇的聚斂聯系。正如勞動與勞動產品的異化，受教育者的能力與支配同樣異化了。規訓能夠順利進行的前提是需要一個馴順的肉體，受教育者對自身能力的支配，在馴順的肉體的帶動下，通過紀律的不斷服從，受到了社會需求的支配。要使得受教育者肉體馴順，就需得扼制其改造能力，同時助長其適應能力。這可以通過對相關知識接受量的管控來實現，由此受教育者們的適應能力得到提高，而改造能力卻被迫降低了。

紀律在社會需求與受教育者能力支配的過程中充當著媒介的作用。紀律通過對人的時間的規劃，實現了對人的空間分配，并且在不斷提高時間利用的質量。教育中的各種因素形成了教育的空間，時間和空間之間的互補性使得紀律可以通過對受教育者時間的規劃來控制其在教育空間中的位置，具有不同能力的受教育者被放置在教育空間的不同位置，并通過挑選班干等形式形成層級監視，由此形成了對受教育者等級的劃分。而社會需求根據自身需要將所有等級進行了高低的劃分，符合社會需求的受教育者處于高等級，反之則處于較低等級。較高等級的受教育者擁有社會為他們準備對口的知識商品，即教育資源。而等級較低的受教育者由于知識產品供給源的緊縮，加上外力壓制的改造能力，只能通過適應當下的教育空間，往社會需求的方向靠攏。在這個過程中，受教育者的本質需求源在不知不覺中被社會需求源替換，其在選擇知識產品的過程中的阻力減小，范圍擴大，使受教育者誤認為社會需求就是自身的本質需求，會進行內在的自我規訓。由此，在內外規訓的共同作用下，教育逐漸同質化，片面的社會需求帶動的工具人、群眾人的誕生成為趨勢。

二、教育同質化的解決方案

（一）價值觀的重塑

欲望取代了理想，表現為一種徹底的人生經濟化和生活物質化。教育的同質化將受教育的人同化為工具，這種可能性主要是基于人對欲望的控制。將人們對理想的追求替換成對欲望的追求，并將其上升到理想高度，為人們泛濫的欲望找到了借口。由此形成以物欲、利欲為導向的錯誤的價值觀，同時扭曲了社會在人才市場中全面的人才需求，形成了以可獲利益的多少決定社會對人才商品需求的程度的，用利益的紗網篩選社會需求，進而篩選人才商品的選擇機制。因此，需要剔除利欲對教育的影響，須得重塑受教育者的價值觀。以社會主義核心價值觀代替利欲價值觀，這個價值觀的代替不僅是基于受教育者，而且更是針對于教育者。由于教育者比受教育者更多地接觸社會，且其同時是受教育者看待社會的窗口。教育者所擔負的責任就是引發受教育者的本質理性，教給他們更多教化型的知識，在受教育者可以理性看待利欲前，充當社會利欲與受教育者的隔板。同時提供滿足受教育者真正需要的只是商品，幫助他們形成能力的全面發展，能夠區分理想與欲望。

（二）教育中能力支配權的回歸

紀律不再僅僅是一種分散的肉體，從肉體中榨取時間和積累時間的藝術，而是把單個力量組織起來，以期獲得一種高效率的機制。紀律在教育中對時間的支配，確實可以提高教育的有效性，但是這個有效性是片面的，是針對社會需求的。在提高社會需求所需要的效率的同時，更是壓榨了受教育者自身可以用來自我交流、進行自身本質需求探索的時間。教育不是培養適應現實結構的工具人，教育要培養的是具有社會改造的理性精神的人。紀律對肉體的規訓，并不能全面提高受教育者的綜合能力，且容易讓其過于依賴紀律的強制性，增長思維惰性，缺乏改造、創新的能力。當其離開紀律的管控，放置于充斥著利欲的社會中的時候，便會將欲望錯當理想，沉溺于物化的社會之中。并且由于改造思維的缺失，工具人并不能意識到環境的中利欲因素，同時由于強大的適應能力，反而會更快地融入環境，成為維護社會利欲中的一員。因此，只有將教育中的能力、支配的權力、進行規訓的權力歸還給受教育者，同時提供管控型知識，才能讓他們在還未受到利欲影響的環境中發展自身的自控能力，從自身理性本質需求出發，進行自我規訓，抵擋住社會欲望的侵蝕，改造社會中欲望代替理想的成分。

（三）教育等級空間的多維度

紀律支配并且劃分等級的教育空間是將所有不同的知識進行了分類，將符合社會利欲需求的知識放在了較高的地位，并將掌握相關知識較多的受教育者放到了更高的等級上。這種空間等級的劃分前提是知識有高低貴賤之分，這也就是以社會需求為標準，將知識庸俗化，并將掌握相關知識的人進行了等級的劃分。知識本身并不具有等級性，這是人可以自由全面地發展的前提。但在社會的利欲需求的框架下，反倒是將知識分出了三六九等，并且在受教育者挑選知識商品的過程中進行干涉，通過知識的管控，嚴重影響了受教育者能力的形成。因此，對教育空間中知識的劃分應當以無數個平行的知識空間為標準，以此消除知識間的等級，平等地對待知識商品，并且平等地對待不同知識空間中的受教育者。剔除了等級的知識可以更好地貼合受教育者自身的需求，為實現受教育者在知識市場中自由選擇知識商品創造條件。