教育信息化轉段升級視閾下高校教師智慧教學能力生成研究

姚則會

（安徽大學 電氣工程與自動化學院，安徽 合肥 230601）

一、問題提出

第五次信息技術革命的浪潮洶涌澎湃，至今方興未艾，而且隨著時間推移，科技對人類生產生活的影響正不斷向廣度和深度拓展，特別是計算機和通信技術的日臻普及和易用，帶來了以互聯網、物聯網、云計算、云存儲、區塊鏈及大數據分析等具有類似人類智能的信息技術快速進步，各行各業無不插上人工智能的翅膀呈現跨越式發展。高等學校作為學校教育環節的終端和培養高端人才的專門化場所，既是信息技術人才培養的供給者也應是信息技術發展的受益者與先行者，人工智能的發展必然會對其教育教學與人才培養模式產生更為強烈的影響，甚至會引發全面的顛覆性變革。但是，到目前為止，信息化還沒有真正給教育帶來大規模、常態化的革命性（結構性）改變[1]。韓錫斌與葛文雙針對全國28所本科和高職院校1147名教師的調查研究表明：國內高校教師整體上已經具備了信息化教學的基本能力，但是具有較高應用水平的教師比例偏低；教師借助信息技術創新教學模式能力和信息化教學研究能力尚待提升[2]。部分教師對教育信息化2.0時代教育技術的發展現狀、應用前景、智慧教學的具體內涵及能力要求認識不深，積極主動融入并經常性應用信息技術開展教學者不多。一些地方和學校信息化與教育教學“兩張皮”現象仍然存在，推進教育信息化的積極性有待提高，力度有待加大[3]。

黨的十九大提出了加快教育現代化、建成教育強國宏偉目標。圍繞目標，我國在《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》《教育信息化“十三五”規劃》建設基礎上，結合國家“互聯網+”、大數據、新一代人工智能等重大戰略的任務安排，又陸續出臺《教育信息化2.0行動計劃》《中國教育現代化2035》和《加快推進教育現代化實施方案（2018-2022年）》等制度性文件，通過國家政策與國家意志全面推進科技在助力教育理念更新、模式變革及體系重構上的進程，促進信息技術與教育教學深度融合，以教育信息化引領實現教育現代化，從而為實現我國由教育大國邁入教育強國提供科技支撐。因此，加快教育信息化轉段升級，解決高校教師信息素養及應用能力供給與現實教學需求之間的不平衡不充分矛盾，提高教師在新的歷史方位、新的時代條件下的信息化教學能力，建設“引領型、創新型、學習型、專家型”新四型教師，造就智慧時代的教師成為歷史的必然[4]。

二、教育信息化2.0時代智慧教育的“智慧性”特征

在教育信息化邁入2.0時代，智慧性、智能性、融合性、引領性、人本性、終身性和公平性等，都是新型教育現代化的重要特征[5]。教育資源泛在性、線上線下互補性、虛擬現實結合性、人機交互便捷性、數據分析實時性、技教融合自然性等則是教育信息化背景下智慧教育“智慧性”的顯著特征。

（一）教育資源泛在性

2013年我國啟動大規模在線開放課程（MOOC）建設，2017年開展首批“國家精品在線開放課程”認定工作。至2018年，我國上線慕課數量即達到 8000 余門，高校學生和社會學習者選用人數突破 1.4 億人次[6]。愛課程（iCourse）、網易公開課、超星爾雅視頻公開課、Coursera等等，各類來自中外名校名師的精品在線課程海量呈現，所有課程資源既面向在校師生，也面向社會大眾。優質教育資源的泛在性一方面得益于現代信息技術特別是云技術、網絡傳輸、智慧教室、智能終端的發展與普及，知識資源通過各類平臺和應用軟件得到有效呈現，另一方面更得益于國家對在線學習資源的大力推動，通過各級以項目形式驅動學校和教師積極投身一流課程建設，打造萬門免費學習的精品資源共享課程。使構建“時時可學、處處能學、人人皆學”的學習型社會成為現實，更為高校開展智慧教育走上常態化提供了重要條件。

（二）線上線下互補性

自上世紀80年代以廣播電視為主要傳播媒介的遠程教學形式出現以來，空中課堂隨著技術進步，從原來固定時間或固定地點收聽收看發展到向隨時隨地可聽可看升級；從原來僅面向社會成人自學到覆蓋各級各類校園內外擴容；從原來實體物理課堂空間實施線下教學為主向線下與線上虛擬空間教學并存進化；從傳統課上精講、課后練習教學模式向課前聽講、課上研討翻轉混合教學模式轉型；從教師單向度演講式傳授知識給學生向師生雙向度互動交流、研究性教學邁進。互聯網與教育教學的聯袂從根本上改變了教育的原有生態系統，教學資源的豐富與教學載體的創新要求學校教育從教學理念、教育內容到教育方法進行全新變革。教育的物理空間不再局限于實體教室，教學的形式日趨多元，線上教學構成了線下教學的重要補充，基于線上與線下結合而成的翻轉課堂由理論走向實踐，它顛覆了傳統課堂教學中老師講學生聽的模式，是以學生為中心的學習和教學方式的革命[7]，使學生知識獲取、能力培養和價值塑造的提升路徑更加符合人的成長規律。可以預見，線上線下混合學習是“互聯網+教育”融合發展初期乃至深度融合發展之后學習者最常見的學習方式，具有長久的生命力和現實需求[8]。

（三）虛擬現實結合性

近年來，虛擬現實（Virtual Reality，VR）、增強現實（Augmented Reality，AR）、混合現實（Mixed Reality，MR）及擴展現實（Extended Reality，XR）以其對情境模擬的高仿真性、交互性和自主性等特點和優點，已悄然走入教育領域。特別是高等教育階段因其學科知識龐雜，專業性、實踐性、探索性強，需要眾多的驗證性、創新性實驗來進一步鞏固學生所學理論知識，拓展學生創新創造思維。但一方面受限于建造專業實驗室需要高昂的費用，另一方面諸如核爆和醫學解剖等特殊實驗條件很難規模化運維，實驗實習實踐條件與師資隊伍的供需矛盾一直制約著高等學校人才培養質量。VR、AR、MR、XR的出現，恰好彌補了許多高校上述的不足，以及傳統課堂通過單純的語言無法準確描述教學內容概念或意境的短板。VR、AR、MR和XR均是利用計算機科學與技術生成的一種全局或局部模擬環境。VR通過視覺感受超現實情境，AR則以現實情境為基礎，進一步增強情境的現實即視感，MR則是取VR和AR之長進行了創新融合發展，實現了同一場景內虛擬物體和真實物體實時共存與交互[9]。與當下的VR、AR、MR相比，擴展現實（XR）更強調于虛擬世界與現實世界的彌合，以及縮小人們、信息和體驗之間的距離壁壘[10]。上述VR、AR、MR、XR的功能有效發揮了科技賦能教學的目標，通過VR、AR、MR、XR的三維視覺空間，能使沒有語言的事物自己說出來，沒有生命的物體自己動起來，讓教學活動更加直觀和形象，學生沉浸其中獲得身臨其境的感受，實現了從教師的說和教為主到學生主動參與的體驗式學習。虛擬與現實的結合極大增加了高校教學的智慧性內涵，教學的效率和效益得到大大提升。

（四）人機交互便捷性

計算機自上世紀60年代誕生以來，在現實需求的驅動和科研人員的不斷努力下，功能及應用取得長足進步，5G網絡和電子技術的發展更進一步促進了新一代人工智能全面融入人類的生產生活，“互聯網+”“人工智能+”已是各行各業緊跟時代步伐的標配，人工智能的社會影響日益凸顯[11]。同時，技術的革新也帶來制造產品的成本下降及使用上的簡化，計算機和通訊終端由原來的少數人專享走入尋常百姓家，人人擁有電腦終端、個個配有智能手機已不是奢想。最為關鍵的是，用戶使用界面的簡捷友好更大大激發了普通大眾積極接納和擁抱智能社會的熱情。而高等學校是人才薈萃的場域，當代大學生更是互聯網時代的原住民，在信息化素養、智能技術的學習與使用上具有得天獨厚的潛質，在教學中運用信息化工具開展具有智慧智能的教學，不僅從學生受眾的角度不存在技術障礙，而且他們更樂于接受新生事物，更希望教師打破傳統教學范式的藩籬，改革教學流程，更新教育理念，期待教師利用人機交互的便捷性和跨時空特點，做好課前教學資源推送預習、在課堂教學中增加互動討論環節，在課后及時進行作業布置與批閱。2020年初新冠肺炎疫情暴發導致全國高校開學季轉為線上教學至5月中旬陸續結束線上教學，針對疫情期間線上教學效果調查數據分析得知，學生對教師借助中國大學Mooc、智慧樹、雨課堂、學習通、云班課、騰訊課堂、騰訊會議、釘釘、QQ、微信等網絡教學平臺和實時網絡通訊工具開展線上教學的滿意度近70%，充分說明人機交互便捷性使在線教學很好地做到了與實體課堂教學的實質等效[12]。

（五）數據分析實時性

智慧教學的突出優點在于借助教學平臺或應用程序，能夠實時記錄和匯總教與學的全過程相關狀態數據，一改過去憑回憶或人工方法批閱與統計的冗長低效，使教師及時掌握學情與教學成效，為教學總結提供了高效便捷的信息反饋。在各類數據中，教師關注的到課率、課前預習瀏覽資源、主動或被動回答提問、課前或課后或課外單元測試、作業提交、試卷答題情況等等，經過系統自動分析研判，能夠實時呈現學習者的學習狀態和學業結果，并據此由系統自動向學生提出學業預警甚至幫扶改進建議，也為全體任課教師做好教學診斷，適時改進教學策略，及時進行督學指導提供了科學依據。數據決策不僅能夠分析學生表現的頻率,而且能為精準教學解決其他較為復雜的決策問題，如，分類問題、決策分析問題、優化問題。“未來，無論是課堂學習反饋分析，還是教學方法、教學策略分析，甚至是教育決策分析，都會從以因果關系分析為主轉向以數據關系分析為主，通過大數據分析為教學和教育決策提供支持”[13]。信息技術2.0支持的高校教學模式，打破了信息化1.0時代技術手段只作為日常教學輔助參考的地位，通過教育信息化的升級改造和疫情期間的實踐檢驗，進一步實現了人機合理分工，功能優勢兼收的目的，激發教育教學的巨大活力[14]。

（六）技教融合自然性

技教融合自然性是指技術發展客觀規律與作為教育主導的教師主觀能動需要之間具有高度的一致性。技術推動教育智能化，教育催生技術人性化。技教融合自然性一方面來自于智慧教學工具的日益先進性與人本性。作為工具價值屬性的平臺、資源、應用程序等在應用實踐中不斷優化，迭代升級，各系統的集成化程度大大提高。近些年人工智能（Artificial Intelligence，AI）利用模式識別、數字圖像處理、云計算自動對大數據進行歸類和共性解析，構建出教育對象行為和心理偏好等圖譜，在教學中與使用者的教師更容易形成人技一體，讓技術自然內嵌于教學的全過程。而材料科學與人工智能的同步快速發展，將攝像技術、傳感技術、數據處理技術有機轉化成更易于使用的可穿戴設備（Wearable Devices,WD），如谷歌眼鏡、智能手表、意念頭箍等等已從科幻走入現實，并在教育、醫療、運動、保健等領域正逐步顯現出強大的輔助功能。WD與VR、AR、MR、XR技術結合，更能有效增強用戶對現實世界的形象感知，并能根據教育的需求不斷進行智能化改造，消除因專業差異導致的技術使用鴻溝，使普通教師也能借助科技力量提升教學效能。技教融合自然性另一方面來自于作為教學實施主導者的教師群體的信息化素養普遍較高。據教育部最新的統計數據顯示，高等教育專任教師中年齡在44歲（含）以下中青年教師占比達67.21%[15]，已成為高校師資的主體和教育科研的核心力量，而他們正是出生于1980-1984年網絡興起的“Z世代”第一批人。得天獨厚的成長環境和國家大力推動的教育信息化建設任務驅動，無論從作為傳道、授業、解惑的自我價值實現原生能力，還是面對“數媒土著”的“二次元世代”教學對象外部要求，均賦予高校教師不斷提升信息環境下智慧教學能力的不竭動力。

三、教育信息化2.0時代高校教師實施智慧教學的能力要求

在信息技術大發展驅動高等教育大轉型背景下，構建以學習者為中心的新興智慧教育模式，促進高校教師信息化教學能力轉段升級日益成為焦點。在教育信息化2.0時代，高校教師實施智慧教學的能力主要包括但不限于如下幾個維度。

（一）智慧教學設計能力

教師實施教學必須設計好教學方案，也就是教學前必須對整個教學環節做好充分的準備。課程設計是一個有目的、有計劃、有結構地產生教學計劃、課程標準以及教材等的系統化活動[16]。在智慧教學設計能力要求上，首先，教師必須要在調查研究基礎上充分了解教學對象的信息素養情況，據此作為智慧教學設計暨智慧教學工具選擇的出發點和立足點。其次，教師在備課過程中必然需要與學科相近的參考資料，相比較通過查找相關書籍或紙質材料的形式，是否具有利用搜索引擎、查詢專業網站或校內數據庫、付費購買校外教學資源等方式，以高效快捷的檢索獲取信息是教師在智能時代適應教學發展的基本技能。再次，教師的教學過程就是向學生傳遞已知，教會學生探索未知的能力培養過程。獲得成功最重要的因素是動機，內在動機優于外在動機[17]。作為學生知識的權威供給者，教師必須在海量網絡資源中去粗取精，去偽存真，將人類社會發展中創造出的優秀成果提煉出來，向學生提供富有啟發性、高階性、創造性的學習養料，激發學生的求知欲和探索欲。因此，在教育資源多以電子化、網絡化形式呈現的時代，是否具有在浩瀚的信息資料中萃取出適合教學目標、教學內容、教學對象有益成分的加工能力則是考驗教師是否具有智慧性的重要標尺。最后，教師在能夠依據教學目標、教學內容和學習者特征，借助計算機教育軟件編排教學內容，結合各類智慧教學工具，采用操作演示、研究探討、任務驅動、案例教學等多種教學方法，對教學過程進行流暢的起承轉合設計，是信息化教育環境中教師智慧教學能力的根本體現。

（二）智慧教學演繹能力

在智慧教學方案設計后，通過課程教學將理論上構建的教學藍圖轉變為現實中的教學效果則是檢驗教師智慧教學實際運用能力。在教學過程中準確深刻體現出教學設計中的理念、思路與方法，促進學生深入思考，積極參與教與學互動，教師必須具備以下幾個方面素質與能力。首先，教師必須具有熟練應用網絡教學平臺的能力才能為教學模式的隨機調整提供技術基礎。愛課程網、超星泛雅等技術先進、運行穩定的國內網絡資源展示與教學平臺及 edX、Cousera、FUN等國外有較高影響力的網絡平臺經過疫情期間的大規模實踐檢驗，已經得到師生的廣泛認可[18]。后疫情時代，在人工智能技術與教育信息化政策內外共同持續推動下，如果教師對平臺的結構功能和運行模式有較為深入的了解，再依托平臺將自己的課程資源上傳供教學對象學習共享或借鑒利用平臺已有相關國內外優質教學資源為己所用。通過優中選優，強強配伍，將資源與技術深層次緊密結合，因地因時因對象開展在線或線上線下混合式教學、翻轉課堂教學等，必將有效詮釋教學內容，提高教學效果。其次，教師必須具有熟練應用各類信息化教學軟件的能力才能為實現教學的智慧化提供具體的技術工具。如通過運用易學、易會、易用的“雨課堂”“學習通”“藍墨云”等智慧教學工具開展投票、問卷、選人問答、詞云分析等，可以在特定情境下極大增強課程教學過程中的師生互動交流氛圍，提升課堂教學效果[19]。再次，教師必須具有教學過程中的靈活應變能力。信息技術助力下的教師教學過程與以往傳統教育的要求在本質上一致的，同樣要求居于教育主導地位的教師必須具有高超的教育機智，善于根據教學情境，在遵循教學設計整體結構的前提下根據具體的教育場景與教育對象的不同靈活轉變教學方式方法。最后，教學有法，教無定法，貴在得法。教師智慧教學演繹能力的最終檢驗標準是通過將現代化信息教學平臺及教學工具與傳統優秀教育教學經驗方法有機融合，最大化激發學生的興趣，培養學生的創新精神與創造能力。

（三）智慧教學評價能力

高等學校的教學過程是師生互動、教學相長的過程，對教學的效果及時開展評估也是教師不斷改進與提高自身教學水平的重要方式[20]。而隨著教育技術的發展，借助于相應的技術工具對智慧教育背景下的教育教學情況基于大數據長時段量化評價，更是檢驗教師智慧教學能力的重要體現。在教育信息化轉段升級的背景下，教師的智慧教學評價能力主要表現為：一是對學生學習過程的監控能力。信息工具給教育教學帶來的最大變化就是極大減輕了教師記錄學生日常學習行為與成績考核上負擔，在技術的幫助下，對每個學生發展具有一定參考價值的行為表現，如課堂回答問題次數，提交作業次數，論壇回帖次數，瀏覽視頻次數，作業批閱成績，各項考核成績，均能夠被詳細記錄下來，作為對學生過程性評價和終結性評價的客觀依據。改變了以往單純或主要憑主觀定性評價、模糊評價的弊端，也能夠及時有效地了解到學生對教師教學的滿意度，教師教學中存在的問題等等，為教師及時調整教學模式、改變教學策略、優化教學方法提供豐富的信息佐證。二是對教學數據的分析能力。在教和學的行為及結果都被量化記錄的情況下，如何面對靜態的數據從中進行梳理，總結出數據背后隱藏的規律性的東西，是教師在教育信息化轉段升級背景下必須掌握的技能[21]。雖然現在很多信息化教育工具已經具備了人工智能意識，可以幫助教師和教學管理人員對過程和結果進行分析，提出改進建議，但無論技術如何發展，工具總是需要人去掌握，需要教師去駕馭，特別是善于挖掘出與教學目標、人才培養規律、學生成長規律相適應或不相適應的要點，及時總結經驗教訓，不斷修正教學策略。三是對學生的學業操行評價能力。對學生的學業操行評價科學與否很大程度上影響著被評價人對自身學習方法、學習態度、學習效能的正確認知。因此，教師在信息化教學環境下必須能夠利用信息技術工具對學生學業操行進行診斷性評價，提出改進建議；對過程加以更多關注，形成過程性動態性評價，在無數個過程性評價的基礎上形成科學的總結性評價。在教師作為評價主體對評價客體的學生進行評價的同時，應該積極引導學生進行自評以及小組評價等多元評價，最終形成真正符合學生實際的評價結果以幫助學生全面發展。

四、促進教師智慧教學能力生成的路徑策略

高校改革，改到深處是教學，改到難處是課程，改到痛處是教師[22]。因為教師是教育方針的最終貫徹者，而信息技術轉段升級必然打破傳統課堂教學范式，需要教學方法和手段進行根本性創新，從而必然帶來短期的“陣痛”，如何激發一線教師理性認清教育信息化轉段升級的必然趨勢，主動接納各類人工智能新興事物，不斷提升智慧教學能力，積極開展智慧教學實踐，亟待通過主觀思想改造與客觀制度設計加以引導。

（一）理念為先，正確看待教學技術變革的現實

當今世界，“變”是唯一的不變[23]，變即意味著變革與創新。信息技術給各行各業帶來的變化已有目共睹，2020年始發的新冠肺炎疫情造成的居家隔離，客觀上也促成了在線教學一展風采，“停課不停教，停課不停學”成為疫情期間的新常態，也昭示著在互聯網和信息技術帶動下，傳統教學模式已經面臨挑戰，抱殘守缺，固步自封，不愿正視現代科技發展對教育教學的影響顯然已經落伍，而未來10～50年，現今看來重要、基礎性的數量龐大的人類工作、工種，大多將會被淘汰或者被機器替代，人們面臨生活模式大轉換的挑戰[24]。在教育行業，面對在線教育資源的豐富發展，在充分自由開放的互聯網上，按照優勝劣汰的市場法則，只有少數教學效果好、學生評價高的教師教學資源獲得青睞，同時這樣的競爭還會產生選擇上的“馬太效應”，會導致一部分教學質量不高的教師無人選課的結果。正因如此，身處教學一線的教師必須居安思危，廓清認識，在信息化的大潮中主動求新求變，與時俱進，改革教學方法，創新教學手段，增強教學吸引力，才能贏得先機。

（二）激勵為基，構建內生動力形成機制

管理的根本之道在于創設良好的情境使管理對象產生高度心理認同，并在此心理意識支配下采取積極進取的行動以回應相關要求。結合信息化教學在高等學校開展的必要性及教師信息化素養逐步提高但用于教學的實際投入不足的事實，從制度供給的層面必須加大正面引導力度，激發教師關注與使用信息技術開展教學改革的熱情。一是設立教學研究專項，集中性、專門性、系列性針對信息技術的使用及信息技術與教育教學的有效融合，以項目形式資助教師開展研究。重點應著眼于課程，因為課程是構成專業與學科的基本單元，智慧化教學首先體現在課程教學尤其是課堂教學的智慧性，體現在教師的教是否圍繞以學生為中心，使“高階性、創新性、有挑戰度”的“金課”特征得到呈現，真正有效激起學生的學習興趣。二是重獎參加智慧化教學競賽獲獎教師。獎勵既是對競賽獲獎結果的肯定，更是對教師在參賽過程中所付出的時間與精力的回報。雖然競賽的情境與真實的日常教學有較大差異，但誰也不可否認選手獲獎是其長期關注智慧教學，持續投入智慧教學實踐的結果，尤其是現在國內智慧化創新性教學大賽的評價指標中無一例外均要求真實呈現一定時長的教學數據作為教學效果的佐證，沒有日積月累的實踐很難在眾多參賽選手中脫穎而出。三是大力宣傳智慧教學能手。社會學習理論均揭示了身邊的榜樣與案例最易觸動他人學習效仿，同輩示范在群體中產生的共生激勵效應明顯，因此樹立典型，廣泛而深入地宣傳教學效果好，具有一定代表性的智慧教學能手，通過觀摩教學、專題講座等形式多樣的活動讓智慧教學的模式、內涵、優點深入人心，促使更多教師熱愛智慧性教學、研究智慧性教學、開展智慧性教學。

（三）分類為重，按需持續開展精準精細培訓

在高等學校場域內，教師群體存在年齡、性別、學科專業、教學方法與手段的差異，表現在教育信息化的素養與應用能力上亦是千差萬別。總體上，新入職教師工作熱情高，希望通過新興信息技術的運用使課堂教學更加精彩，盡快站穩講臺，贏得學生與同事的認可；青年教師的信息技術起點高但囿于巨大的科研壓力及現有教學與科研成果不等同，投入信息化教學的時間與精力尚需進一步引導；年紀較長的教師接觸信息化教學的時間短，應用信息技術開展智慧教學的意愿與能力相對較弱是不爭的事實。

基于此，從事教師培訓與發展工作的決策者和實施者在理念上必須遵循分類分層，從點到面，有的放矢，因類施教。首先要將新入職教師作為信息化培訓的重點對象牢牢抓住，從源頭做起，從嚴從細夯實他們的信息化與專業課教學融合的功底，從理論與實踐結合的角度使新入職教師將高等教育信息化教學的任務要求嵌入思想深處并產生高度的認同感。其次是將青年教師的信息化教學培訓作為提升全體教師信息素養與能力的根本。一是青年教師群體龐大，在全國的各個高校，青年教師均是教學科研的生力軍，在數量上占據絕大多數；二是青年教師接受新生事物快，更樂于借助信息化教學工具開展智慧教學；三是從任職時間的角度評判，青年教師從事教學的時間相對較短，更渴望通過有效的教學獲得學生的認可，從而實現作為教師的教學效能感；四是當下青年教師的學歷層次普遍較高，他們的信息化素養及信息化教學能力更益提升；五是青年教師與新入職教師相比，教學已有一定的經驗，能夠將信息化教學的理念與技能更好地融入到教學實踐中，產生直接的教學效果。最后要逐步向外擴展到全體教師。終身學習理念與人的成長發展理論同樣適用于老教師，他們也希望與時俱進，在傳統教學中嘗試應用信息技術以體驗師者的成就感。“有豐富教育經驗和內涵的老教師，他們一旦掌握了技術，與過去的教育教學經驗相結合，就會迸發出新的能量”[25]。

（四）績效為據，系統評測信息化教學質量

任何過程管理的目的都是為了產出達到預期的效果。教育技術及其具體體現的各種教學平臺或教學工具無論如何發展，其最終均是服務于教學、服務于育人而不是本末倒置，運用信息技術的根本目的在于提升現代科技發展背景下高校教育教學效果，使學校教育在培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者與接班人上更好地履職盡責。因此，判定高校教師運用信息技術的成效，必須以教學質量與人才培養的成效作為評測和檢驗標準，也為教師進一步改進教學方法與教學手段提供重要的參照數據。

當前關于信息技術與教育教學如何深度融合并沒有具體的衡量標準與技術路線，正如教育是一門科學，更是一門藝術類似，強調的是因人而異、因事而化、因勢而新，現在或將來也許都沒有統一的標準與模式。但無形蘊于有形，教無定法含于教學有法，在教育信息化2.0時代，教師運用信息化開展教學實踐，其“有形”與“有法”均同樣以學生是否實現價值引領、知識獲得、能力提升為終極旨歸。

借助信息技術的飛速發展，大數據存儲與處理日臻成熟完善，從而為信息化教學質量的評價提供了有效的數據支撐和高效的結果反饋，無論是授課教師或是管理者均能通過數據的變化實時捕捉到教學的動態，能夠據此及時調整或提醒教師的教或學生的學的策略，改變以往依靠人工檢查監督教學質量費時費力且嚴重滯后的弊端，極大提高了教學或管理的效率，也全面反映了信息技術對教育教學的巨大促進作用。但是科技是把雙刃劍，信息技術是否真正提高了學生的學習成效，關鍵還是看教師是否真正以生為本，在思想意識深處正確地認識到信息技術與教育教學融合的目的在于為教師減負，為教學提質增效，為人才培養助力。信息化教學應用好的教師，無不是切實了解學生的知與不知，以真實學情為基礎科學劃分出學生的“最近發展區”，有的放矢，因材施教，恰到好處地運用信息科技手段輔助自身教學，而不像一些教師缺乏科學性系統性將“視頻+課件+閱讀資料”簡單地拼湊起來推送給學生，這樣既對人才培養無益，也不利于教師成長。因此，加強信息化教學質量的評測，以量化的數據結合學生與教學督導現場訪談的意見形成客觀的結論，指導與引導教師做好信息化2.0驅動下的教學改革。

五、結語

人工智能時代的到來引發了社會的深刻變革，由人到物、再由物到人，從思想觀念到行為實踐，每個社會個體均在教育信息化影響下思考自身的應對之道。教育是信息技術發展的泉源之一，教師是教育領域信息化建設的具體承擔者，因而也是教育信息化的使用者及技術發展的重要推動者。“工欲善其事，必先利其器。”教師要想在信息化社會履行好教書育人職責，實現崇高的人生理想與職業價值，必須正視信息技術與教育教學的密切聯系，切實學會將二者進行有機融合。但教育也不能本末倒置，更不能舍本求末，無論科技如何發展，信息技術發展的原動力來源于人的創造，發展的最終目的也是服務于人類的進步需求，教育的數字化、信息化和智能化同樣如此，“人工智能是輔助工具，其使命不是取代教師，而是讓教師騰出更多的時間和精力，創新教育內容、改革教學方法，把教育做得更好”[26]。因此，在對待技術與人的關系上需要注意防止兩種錯誤傾向：一是過于強調技術高于一切，走純粹技術主義路線；二是將技術與教育并列成兩條平行線，割裂二者內在緊密關系。前者將教育的本質要求異化或簡單化，沒有意識到技術僅是作為教學的重要輔助手段而不能喧賓奪主，后者則沒有真正理解掌握智慧教育的本質要求和必然趨勢，由此會導致教育信息化諸多建設成果輻射面不足，示范效應發揮不佳的結局。