工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論視域下社區(qū)教育情境化課程開(kāi)發(fā)策略探析

仲紅俐

（常州開(kāi)放大學(xué)，江蘇 常州 213000）

一、引言

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》把“構(gòu)建服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)體系”作為中國(guó)教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略任務(wù)之一，并明確提出要“擴(kuò)大社區(qū)教育資源供給”。社區(qū)教育是實(shí)現(xiàn)終身教育的重要形式，推展社區(qū)教育是構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)體系的重要途徑。而課程開(kāi)發(fā)不僅是社區(qū)教育資源供給的主要形式，也是社區(qū)教育的核心問(wèn)題。工作場(chǎng)所的目標(biāo)和活動(dòng)為學(xué)習(xí)提供了一種教育學(xué)的框架，在該框架內(nèi)參與的形式是可以被高度結(jié)構(gòu)化的。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是一種以活動(dòng)結(jié)構(gòu)和工作場(chǎng)所指導(dǎo)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的工作場(chǎng)所課程模式[1]。情境化、真實(shí)性、社會(huì)性是工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的重要特征。我們可以將工作場(chǎng)所的經(jīng)驗(yàn)在社區(qū)教育的框架內(nèi)進(jìn)一步組織化和結(jié)構(gòu)化，探索開(kāi)發(fā)社區(qū)教育情境化課程。本文基于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論深入探討社區(qū)教育情境化課程開(kāi)發(fā)，拓寬了社區(qū)教育的研究視角，為社區(qū)教育教學(xué)環(huán)境與課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)提供了新的思路。

二、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論基本內(nèi)涵

（一）相關(guān)研究現(xiàn)狀

近年來(lái)，許多國(guó)內(nèi)外學(xué)者開(kāi)展了關(guān)于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的深化研究，也涌現(xiàn)出一批研究成果。學(xué)者們側(cè)重不同的視角，對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的概念進(jìn)行了深入地探討，如從學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、學(xué)習(xí)空間、學(xué)習(xí)性質(zhì)、學(xué)習(xí)方式以及知識(shí)、技能和社會(huì)互動(dòng)等多個(gè)角度來(lái)定義工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)。基于文獻(xiàn)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)作為一個(gè)跨學(xué)科的新興研究領(lǐng)域，其研究?jī)?nèi)容主要涉及企業(yè)管理、職業(yè)教育、高等教育等主題，注重對(duì)問(wèn)題進(jìn)行整合研究。而以“工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)”與“社區(qū)教育”為關(guān)鍵詞對(duì)截至至今的文獻(xiàn)進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)文獻(xiàn)成果數(shù)量較少，不僅滯后于當(dāng)前我國(guó)終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建的實(shí)踐發(fā)展，也與社區(qū)教育發(fā)展需求存在矛盾、不相適應(yīng)。我國(guó)社區(qū)教育是一種由西方引入的較新穎的現(xiàn)代教育思潮，目前仍處于初始探索發(fā)展階段，時(shí)代賦予了社區(qū)教育研究的創(chuàng)新性與前沿性。社區(qū)教育研究是工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)研究的一個(gè)嶄新的、具有廣闊空間的研究視角。社區(qū)教育研究與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的有機(jī)融合，為社區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展帶來(lái)了契機(jī)。

（二）工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是一種重要的終身學(xué)習(xí)方式

工作場(chǎng)所是一種重要的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理念起源于歐洲中世紀(jì)的學(xué)徒制。在上個(gè)世紀(jì)末得到了國(guó)際世界的廣泛關(guān)注。羅德·格伯（Rod Gerber）教授曾指出，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是終身教育體系構(gòu)建必不可少的要素，也是實(shí)現(xiàn)人力資源競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的利器[2]。我國(guó)也有學(xué)者提出：推動(dòng)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)研究要踐行三大原則：學(xué)校教育與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)研究并重、理論傳承與創(chuàng)新并重、國(guó)際化與本土化并重[3]。社區(qū)教育是明顯區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)校教育的一種教育組織形式，有著其獨(dú)特的目的、標(biāo)準(zhǔn)、形式和方法，全民性、本土性、實(shí)踐性是其顯著特征。學(xué)習(xí)本身是一種社會(huì)化的進(jìn)程，在這一過(guò)程中，情境包括其結(jié)構(gòu)、活動(dòng)和關(guān)系，都是促進(jìn)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)并使其理論化的關(guān)鍵。在實(shí)際生活中，學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)來(lái)源于他們?cè)谏鐣?huì)中的生活、學(xué)習(xí)經(jīng)歷，包括工作場(chǎng)所的經(jīng)歷。這些學(xué)習(xí)經(jīng)歷既可以在傳統(tǒng)學(xué)校教育中獲得，也可以在校外培訓(xùn)與社區(qū)教育中獲得。伴隨終身學(xué)習(xí)理念的普及，社區(qū)教育逐漸承擔(dān)了越來(lái)越多的服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的功能，社區(qū)教育也成為一種為大眾熟知的現(xiàn)代教育形式。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的內(nèi)涵包含了以下內(nèi)容：學(xué)習(xí)和工作是無(wú)法分割的兩個(gè)要素，它們?cè)谏鐣?huì)關(guān)系活動(dòng)中相互依存、相互作用、共同演化；工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是一個(gè)多學(xué)科交叉的領(lǐng)域，是學(xué)習(xí)者在工作中習(xí)得知識(shí)、發(fā)展技能、獲得經(jīng)驗(yàn)的一種過(guò)程；工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)能夠提高人們的工作效率與工作水平，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的快速發(fā)展。近年來(lái)，越來(lái)越多的人對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)產(chǎn)生了實(shí)際的需求，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)已經(jīng)成為人們一種重要的終身學(xué)習(xí)方式，從而促進(jìn)了社區(qū)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（三）社區(qū)教育中的情境化學(xué)習(xí)

20 世紀(jì)90年代，由西方教育界首次提出并界定了情境化學(xué)習(xí)的概念，試圖解釋“知識(shí)是什么”以及“學(xué)習(xí)是怎樣產(chǎn)生的”，基于兩個(gè)最基本的假設(shè)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是在實(shí)踐社群中合理的邊際性參與[4]。有學(xué)者提出，在實(shí)際生活中習(xí)得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，可以被用于不同工作情境中解決實(shí)際問(wèn)題，這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)既有顯性的也有隱性的，構(gòu)成了工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，是開(kāi)展工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)[5]。學(xué)習(xí)發(fā)生在所有的社會(huì)背景中，情境的示能性會(huì)影響參與的形式，繼而影響會(huì)發(fā)生的學(xué)習(xí)。社區(qū)教育是一種自下而上的實(shí)踐性較強(qiáng)的群眾性教育活動(dòng)，我國(guó)社區(qū)教育作為一種非學(xué)歷繼續(xù)教育，強(qiáng)調(diào)居民的主動(dòng)參與和共同學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)共同體是社區(qū)教育的一種基本的學(xué)習(xí)組織形式。社區(qū)教育與社區(qū)居民日常的工作、生活密切相關(guān)，它與傳統(tǒng)學(xué)校教育不同，其應(yīng)用范圍非常廣泛，既可以發(fā)生在學(xué)校中、工廠中、社會(huì)組織、企事業(yè)單位中，也可以發(fā)生在居民家庭中。

工作場(chǎng)所是社區(qū)教育的有效環(huán)境。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)發(fā)生在真實(shí)或模擬的工作情境中，通過(guò)學(xué)習(xí)者的沉浸式學(xué)習(xí)與互動(dòng)，使學(xué)習(xí)者獲得更加真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與更有績(jī)效的學(xué)習(xí)效果。社區(qū)教育借助其獨(dú)特的教育優(yōu)勢(shì)及豐富多類的社區(qū)資源，能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供其他教育方式所不能提供的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，基于真實(shí)或模擬的工作情境實(shí)施社區(qū)教育情境化課程，引導(dǎo)居民參與社區(qū)教育中的情境化學(xué)習(xí)，是社區(qū)教育創(chuàng)新發(fā)展的重要舉措。

三、社區(qū)教育情境化課程開(kāi)發(fā)的含義與原則

（一）社區(qū)教育情境化課程開(kāi)發(fā)的含義

社區(qū)教育課程作為大課程體系的一個(gè)分支，是指根據(jù)課程一般理念和社區(qū)教育特定需要，用于滿足社區(qū)居民需要，為實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育目的而設(shè)計(jì)的，有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)方案，或者是有目的地指導(dǎo)學(xué)習(xí)者獲得教育性經(jīng)驗(yàn)的計(jì)劃[6]。任何課程教學(xué)都是在一定的環(huán)境中進(jìn)行的，不同的環(huán)境會(huì)對(duì)課程教學(xué)產(chǎn)生不同的影響。所謂“情境化課程”，是指“置身”于情境中的，與知識(shí)理解和運(yùn)用的情境具有高度關(guān)聯(lián)的課程，簡(jiǎn)單說(shuō)就是實(shí)際或模擬工作場(chǎng)景完成某項(xiàng)工作任務(wù)，在該過(guò)程中學(xué)習(xí)知識(shí)、訓(xùn)練技能、提升能力[7]。

一般認(rèn)為，課程開(kāi)發(fā)是指通過(guò)需求分析確定課程目標(biāo)，根據(jù)該目標(biāo)選擇課程內(nèi)容，組織、實(shí)施課程內(nèi)容，開(kāi)展課程評(píng)價(jià)與修訂，以最終達(dá)到課程目標(biāo)的整個(gè)過(guò)程。筆者認(rèn)為，社區(qū)教育情境化課程開(kāi)發(fā)是在社區(qū)教育的組織框架與體系內(nèi)，基于一定的地域特征或社區(qū)發(fā)展特色，根據(jù)工作場(chǎng)所的不同屬性，聚焦特定的、不同的職業(yè)發(fā)展需要，設(shè)計(jì)真實(shí)或模擬的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)情境，編寫學(xué)習(xí)計(jì)劃、制定學(xué)習(xí)方案、組織課程教學(xué)、進(jìn)行課程評(píng)價(jià)的過(guò)程，旨在滿足社區(qū)居民、尤其是成人群體對(duì)職業(yè)生涯發(fā)展的各類不同的實(shí)際學(xué)習(xí)需求，使其獲得其他教育方式不能提供的獨(dú)特的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)技能，促進(jìn)人與社區(qū)的和諧發(fā)展。將工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)作為結(jié)構(gòu)性的課程形式實(shí)施，可以將情境化的學(xué)習(xí)內(nèi)容和不同職業(yè)、不同崗位的特征有機(jī)結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)習(xí)者獲取職業(yè)發(fā)展所需知識(shí)技能，并及時(shí)將學(xué)習(xí)成果應(yīng)用于工作實(shí)踐中。

（二）社區(qū)教育情境化課程開(kāi)發(fā)的原則

作為一種社區(qū)教育框架內(nèi)的課程形式，社區(qū)教育情境化課程開(kāi)發(fā)至少應(yīng)遵循以下幾條原則。

1. 區(qū)域性原則

社區(qū)教育是一種典型的具有地域特色的教育組織形式，這種地域特色主要體現(xiàn)在：教育內(nèi)容的選擇與組織要有助于社區(qū)建設(shè)，服務(wù)社區(qū)的發(fā)展，并與社區(qū)的發(fā)展特色緊密相關(guān)；課程的設(shè)置要符合區(qū)域內(nèi)群體性社區(qū)居民的基本生活現(xiàn)狀與工作、學(xué)習(xí)需求。社區(qū)教育情境化課程開(kāi)發(fā)需要基于社區(qū)教育的區(qū)域性特征，聚焦于區(qū)域內(nèi)社區(qū)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求與社區(qū)居民的生活現(xiàn)狀，將職業(yè)教育的知識(shí)理念融入社區(qū)教育，開(kāi)發(fā)出情境化、本土化的社區(qū)教育課程，服務(wù)本地居民的終身學(xué)習(xí)，促進(jìn)社區(qū)發(fā)展。

2. 需求性原則

鑒于不同社區(qū)的地域性特色，不同群體的社區(qū)居民擁有各種不同的學(xué)習(xí)需求。需求調(diào)研是社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的首要環(huán)節(jié)。需求性原則是社區(qū)教育情境化課程開(kāi)發(fā)的重要原則。對(duì)于社區(qū)教育情境化課程開(kāi)發(fā)而言，首先需要分類調(diào)研區(qū)域內(nèi)社區(qū)居民的職業(yè)現(xiàn)狀與發(fā)展需求，將不同職業(yè)的社區(qū)居民的各類學(xué)習(xí)需求嵌入課程開(kāi)發(fā)的具體工作中，包括目標(biāo)的制定、內(nèi)容的選擇、活動(dòng)的組織、課程評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，制作出分類的、特定的課程體系，提升社區(qū)教育課程服務(wù)的精準(zhǔn)性與實(shí)效性。

3. 實(shí)踐性原則

近年來(lái)，有學(xué)者把基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)作為工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)研究的第三范式，并提出了基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)研究的內(nèi)涵：它是對(duì)力圖重新恢復(fù)“實(shí)踐”概念作為解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象的首要分析單元感興趣的不同學(xué)術(shù)共同體的統(tǒng)稱[8]。這種實(shí)踐共同體理論不僅把工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的研究視角從對(duì)個(gè)體行動(dòng)的關(guān)注，轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣?huì)關(guān)系的關(guān)注，還將工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的研究范圍從傳統(tǒng)學(xué)校教育擴(kuò)展到了基于實(shí)踐性、本土性的社區(qū)教育。基于此觀點(diǎn)，社區(qū)教育情境化課程開(kāi)發(fā)要堅(jiān)持實(shí)踐性原則，在社區(qū)教育組織體系的支持與保障下，整合各類社區(qū)教育資源，設(shè)置情境化的工作場(chǎng)所并將其作為教學(xué)環(huán)境；課程實(shí)施過(guò)程中要充分體現(xiàn)課程的互動(dòng)性、應(yīng)用性、實(shí)踐性，讓學(xué)習(xí)者通過(guò)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)獲得“身臨其境”的工作體驗(yàn)，從而提升學(xué)習(xí)者的實(shí)際工作技能。

四、社區(qū)教育情境化課程開(kāi)發(fā)的問(wèn)題與策略

（一）問(wèn)題分析

1. 建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)尚未明確

課程標(biāo)準(zhǔn)是課程的基本規(guī)范，對(duì)課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)管理具有重要的指導(dǎo)意義。社區(qū)教育的特殊性決定了社區(qū)教育課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)校教育課程標(biāo)準(zhǔn)有所區(qū)別。受社區(qū)教育發(fā)展水平所限，目前尚未有統(tǒng)一的、公認(rèn)的社區(qū)教育情境化課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致社區(qū)教育情境化課程建設(shè)缺乏必要的依據(jù)。社區(qū)教育情境化課程是社區(qū)教育大課程體系中的重要組成部分。應(yīng)盡早制定并推廣實(shí)施專門的、獨(dú)立的社區(qū)教育情境化課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)社區(qū)教育情境化課程的規(guī)范性、科學(xué)性開(kāi)發(fā)，提升社區(qū)教育情境化課程的建設(shè)水平。

2. 實(shí)用性不強(qiáng)

課程的實(shí)用性最早由美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威提出。社區(qū)教育的目的在于服務(wù)于社區(qū)居民的學(xué)習(xí)生活，提升社區(qū)居民的生活質(zhì)量，體現(xiàn)了鮮明的實(shí)用性。實(shí)用性是社區(qū)教育課程明顯區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)校教育課程的主要標(biāo)志，是社區(qū)教育情境化課程的固有屬性，也體現(xiàn)了社區(qū)教育情境化課程最直接的功能與價(jià)值。但是，在社區(qū)教育情境化課程建設(shè)實(shí)踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)，在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)中，閑暇類課程所占比例較大，而技能技術(shù)類課程、勞動(dòng)力培訓(xùn)課程、成人繼續(xù)教育課程等實(shí)用性課程所占比例較小，導(dǎo)致社區(qū)教育情境化課程處于“邊緣性”的、不被重視的境地。提升社區(qū)教育情境化課程的實(shí)用性不僅能滿足人們的終身學(xué)習(xí)需求與職業(yè)發(fā)展需求，還與社區(qū)教育的發(fā)展水平息息相關(guān)。社區(qū)教育情境化課程實(shí)用性不強(qiáng)主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是對(duì)學(xué)習(xí)者在就業(yè)創(chuàng)業(yè)方面的作用與效應(yīng)尚未有效發(fā)揮；二是一些課程的開(kāi)發(fā)呈碎片化狀態(tài)，沒(méi)有形成一個(gè)良好、有效的系列化、長(zhǎng)期性的課程建設(shè)體系。

3. 師資保障不足

師資保障是課程建設(shè)的重要條件與基礎(chǔ)。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)體驗(yàn)與互動(dòng)指導(dǎo)的一種學(xué)習(xí)方式。情境化課程模式在社區(qū)教育中逐漸得到了更多的應(yīng)用，這就對(duì)教師提出了更高的要求。在社區(qū)教育情境化課程開(kāi)發(fā)中，存在明顯的師資保障不足、教師的水平有限等師資方面的問(wèn)題。具體表現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：一是一些地區(qū)的社區(qū)教育師資庫(kù)中沒(méi)有納入職業(yè)教育類教師，尤其缺乏中、高職學(xué)校教師和社會(huì)上具有相應(yīng)職業(yè)技能資質(zhì)的教師或?qū)I(yè)人士等，師資建設(shè)機(jī)制不健全，導(dǎo)致社區(qū)教育情境化課程開(kāi)發(fā)的師資保障不足，也在一定程度上降低了社區(qū)教育師資隊(duì)伍的專業(yè)性、結(jié)構(gòu)化及穩(wěn)定性。二是有些教師自身具備較強(qiáng)的職業(yè)教育專業(yè)能力，但是由于缺乏社區(qū)教育正確的理念與豐富的經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有掌握社區(qū)教育教學(xué)的基本規(guī)律與特點(diǎn)，沒(méi)能將職業(yè)教育與社區(qū)教育較好地結(jié)合，從而使這些教學(xué)能力不能較好地遷移、運(yùn)用于社區(qū)教育情境化課程開(kāi)發(fā)領(lǐng)域，造成社區(qū)教育情境化課程建設(shè)水平較低，并影響到課程實(shí)施的效果。

4. 學(xué)習(xí)者缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

有研究得出，通過(guò)融入工作生活來(lái)理解人們的學(xué)習(xí)方式是非常重要的，有助于發(fā)現(xiàn)最有效地積累工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的方式[9]。實(shí)際中，對(duì)于社區(qū)教育情境化課程建設(shè)而言，存在著一個(gè)很關(guān)鍵的問(wèn)題就是學(xué)習(xí)者缺乏一定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，或者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不明確。有研究表明，很多學(xué)習(xí)者存在著較強(qiáng)的學(xué)習(xí)隨意性，學(xué)習(xí)“粘度”總體較低。著名的弗洛姆期望理論提出：一個(gè)活動(dòng)對(duì)于一個(gè)人的激勵(lì)強(qiáng)度取決于效價(jià)和期望值，即M（激勵(lì)強(qiáng)度）=V（效價(jià)）·E（期望值），從心理學(xué)的視角闡釋人的工作動(dòng)機(jī)。總體而言，目前社區(qū)教育情境化課程對(duì)人們的激勵(lì)強(qiáng)度不足，不足以引起人們、尤其是成人對(duì)社區(qū)教育的關(guān)注與參與。社區(qū)教育的服務(wù)范圍不僅僅是青少年和老年人，成人群體也應(yīng)是社區(qū)教育的重點(diǎn)關(guān)注對(duì)象。社區(qū)教育對(duì)成人群體的服務(wù)水平直接影響到社區(qū)教育的質(zhì)量與社會(huì)地位。有學(xué)者從成人的自我概念、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備度和學(xué)習(xí)的傾向性四個(gè)方面分析了工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)對(duì)于成人的價(jià)值，認(rèn)為成人具有持續(xù)學(xué)習(xí)的需求，而工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)恰能促進(jìn)成人學(xué)習(xí)需求的實(shí)現(xiàn)[10]。現(xiàn)實(shí)中，成人群體是職業(yè)人的主力軍，具有最旺盛的、最實(shí)際的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)需求。但是，在工作與生活的壓力下，成人的學(xué)習(xí)時(shí)間更少、更寶貴。成人群體參與社區(qū)教育的機(jī)會(huì)成本更大。因此，如何在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，大力開(kāi)發(fā)能夠滿足成人學(xué)習(xí)的社區(qū)教育情境化課程，激發(fā)人們對(duì)社區(qū)教育的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與參與性，是社區(qū)教育課程改革的重要方向。

（二）策略分析

1. 加強(qiáng)制度建設(shè)

制度不僅是經(jīng)濟(jì)發(fā)展與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的決定因素，同樣是使教育獲得良性發(fā)展的決定因素[11]。阿什頓提出了工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的三種模型：以英國(guó)和美國(guó)為代表的自由市場(chǎng)模型；以德國(guó)和丹麥為代表的社團(tuán)主義模型；東亞地區(qū)以新加坡為典范的發(fā)展型國(guó)家模型。在發(fā)展型國(guó)家模型中，政府對(duì)教育的控制程度比自由市場(chǎng)國(guó)家要強(qiáng)得多。因?yàn)檫@種控制對(duì)國(guó)家實(shí)力的增強(qiáng)和新產(chǎn)業(yè)當(dāng)中技術(shù)技能的應(yīng)用有重要意義。從供給側(cè)的角度而言，政府更多地參與到培訓(xùn)及認(rèn)證的提供上。中國(guó)社區(qū)教育是由地區(qū)住民自發(fā)產(chǎn)生的，為追求精神生活的充實(shí)及對(duì)終身學(xué)習(xí)的需求，由政府提倡并與地區(qū)基層組織共同推動(dòng)的自下而上的群眾性教育活動(dòng)[12]。隨著我國(guó)社區(qū)治理的開(kāi)展，社區(qū)教育的學(xué)習(xí)共同體發(fā)揮的作用以及“自下而上”的邏輯生成路徑日益明顯，但是，不可否認(rèn)的是，我國(guó)社區(qū)教育作為一種準(zhǔn)公共物品，面對(duì)發(fā)展乏力的現(xiàn)狀，必須要有政府的統(tǒng)籌管理與經(jīng)費(fèi)投入，現(xiàn)階段社區(qū)教育的發(fā)展需要大力加強(qiáng)制度建設(shè)與政府供給，政府要更多地參與到社區(qū)教育管理中。

結(jié)合我國(guó)社區(qū)教育的現(xiàn)狀，對(duì)于情境化課程而言，亟待解決的兩個(gè)問(wèn)題是課程建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題與教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性問(wèn)題。在社區(qū)教育情境化課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)制定的問(wèn)題上，應(yīng)遵循國(guó)家政策與地方制度相結(jié)合的原則。因各地社區(qū)教育發(fā)展水平差距較大，要在國(guó)家統(tǒng)一的指導(dǎo)思想下，因地制宜、發(fā)揮地區(qū)特色，按照當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)分工與職業(yè)要求，制定符合各地發(fā)展現(xiàn)狀的社區(qū)教育情境化課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，更好地促進(jìn)人們的終身學(xué)習(xí)與職業(yè)生涯發(fā)展，服務(wù)本地社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展。在情境化的社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)及實(shí)施中，教師是引導(dǎo)者、指導(dǎo)者，教師要以學(xué)習(xí)者為主體，增強(qiáng)學(xué)習(xí)互動(dòng)與指導(dǎo)支持，而不能采取填鴨式的、傳統(tǒng)講座式的教學(xué)方式。對(duì)于教師隊(duì)伍建設(shè)而言，要建立社區(qū)教育情境化課程教師培養(yǎng)體系，完善相關(guān)的師資建設(shè)機(jī)制，需要將有經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育、職業(yè)培訓(xùn)方面的教師納入到社區(qū)教育隊(duì)伍中，發(fā)揮教師的專業(yè)特長(zhǎng)與職業(yè)屬性，通過(guò)有針對(duì)性的培訓(xùn)與體系化的培養(yǎng)，引導(dǎo)教師開(kāi)發(fā)適合各種工作崗位的、符合社區(qū)教育規(guī)律的社區(qū)教育情境化課程，打造穩(wěn)定的、高質(zhì)量的社區(qū)教育情境化課程教師隊(duì)伍。

2. 開(kāi)發(fā)特色課程

（1）開(kāi)發(fā)社區(qū)特色課程

從地域主體的角度來(lái)說(shuō)，社區(qū)建設(shè)的廣泛性與服務(wù)對(duì)象的多樣性賦予了社區(qū)教育豐富的內(nèi)涵，從而使社區(qū)教育的內(nèi)容與形式具有非常廣闊的發(fā)展空間。體現(xiàn)在課程上，我們可以結(jié)合不同社區(qū)的發(fā)展特色與居民生活的需求來(lái)開(kāi)發(fā)情境化社區(qū)教育特色課程。比如，有的安置小區(qū)存在群體性的病殘人士、留守兒童等特殊人群，其工作與生活均不盡如人意。可以結(jié)合這些特殊人群的生活現(xiàn)狀，為他們開(kāi)發(fā)、提供特定的社區(qū)教育情境化課程與學(xué)習(xí)資源，讓他們沉浸在一種真實(shí)的工作情境中，獲得有效的學(xué)習(xí)效果與豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而提升特殊群體的學(xué)習(xí)能力與工作技能，為他們提供更多職業(yè)技能學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，以增加他們的職業(yè)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力與就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，以此促進(jìn)教育公平。再如，有的地區(qū)依據(jù)其獨(dú)特的歷史傳統(tǒng)與資源優(yōu)勢(shì)，在政府的政策支持下重點(diǎn)打造文化小城或者科技小鎮(zhèn)，那么該地區(qū)則可以緊扣“文化”或“科技”的關(guān)鍵詞，通過(guò)整合資源、田野調(diào)查等途徑，以本地區(qū)的文化館或科技館等工作場(chǎng)所作為教學(xué)環(huán)境，也可以在社區(qū)學(xué)校里模擬真實(shí)的工作場(chǎng)景，開(kāi)發(fā)并實(shí)施社區(qū)教育情境化課程，從而培養(yǎng)出更多、更優(yōu)秀的文化類、科技類工作人才，突出地區(qū)發(fā)展的特色，豐富地區(qū)發(fā)展的人力資源，更好地服務(wù)本地社會(huì)、經(jīng)濟(jì)建設(shè)。

除此之外，我們還可以基于工作場(chǎng)所的不同屬性，不斷激發(fā)潛力，圍繞本地區(qū)民生領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題，從就業(yè)創(chuàng)業(yè)、文化傳承、社區(qū)共學(xué)、文明養(yǎng)寵、垃圾分類、鄰里關(guān)系、老小區(qū)改造與發(fā)展等多個(gè)視角開(kāi)發(fā)社區(qū)教育情境化課程，創(chuàng)新社區(qū)教育的方式方法，進(jìn)一步提升社區(qū)教育服務(wù)的精準(zhǔn)性，提升社區(qū)居民對(duì)社區(qū)教育的滿意度；同時(shí)，這也是社區(qū)教育助力社區(qū)治理的有效路徑。

（2）開(kāi)發(fā)成人特色課程

從學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化的角度來(lái)說(shuō)，要加強(qiáng)社區(qū)教育與學(xué)歷教育、職業(yè)教育之間的銜接，可以借鑒德國(guó)雙元制職業(yè)教育的成功經(jīng)驗(yàn)與典型做法，結(jié)合我國(guó)社區(qū)教育的特點(diǎn)，將工作中的實(shí)踐和社區(qū)學(xué)校中的教學(xué)緊密結(jié)合，開(kāi)發(fā)符合市場(chǎng)需求的社區(qū)教育情境化課程，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的實(shí)際能力，積極引導(dǎo)成人群體對(duì)實(shí)用性社區(qū)教育課程的需求。需要在政策制度的推動(dòng)下，打破相關(guān)的制度壁壘與資源鴻溝，構(gòu)建終身教育立交橋與學(xué)分銀行，通過(guò)合理配置教育資源，將成人的社區(qū)教育課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷有效轉(zhuǎn)化為學(xué)歷教育認(rèn)可的學(xué)習(xí)成果，并將面向社會(huì)的部分職業(yè)技能資格鑒定納入社區(qū)教育，深入探索社區(qū)教育的市場(chǎng)激勵(lì)機(jī)制。

從供給側(cè)的角度來(lái)說(shuō)，需要優(yōu)化社區(qū)教育課程供給的結(jié)構(gòu)，提高社區(qū)教育課程供給的質(zhì)量與水平。以開(kāi)發(fā)實(shí)用性的社區(qū)教育情境化課程為切入點(diǎn)，將社區(qū)教育課程與成人的職業(yè)生涯發(fā)展對(duì)接，并結(jié)合工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的有關(guān)觀點(diǎn)及利益相關(guān)者對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的需求，積極探索市場(chǎng)有效介入社區(qū)教育課程的形式，還可以嘗試打通社區(qū)教育情境化課程融入學(xué)歷教育的方式，激發(fā)人們對(duì)社區(qū)教育課程的學(xué)習(xí)需求，進(jìn)一步完善社區(qū)教育管理體制與課程建設(shè)機(jī)制。

3.引導(dǎo)社區(qū)居民的深度參與

聯(lián)合國(guó)教科文組織強(qiáng)調(diào)社區(qū)教育更重要的是社區(qū)居民對(duì)教育擁有的決定權(quán)，以及為創(chuàng)造社區(qū)教育而負(fù)有的責(zé)任。由此可見(jiàn)，社區(qū)教育是基于社區(qū)這個(gè)地區(qū)載體與資源而開(kāi)展的，并強(qiáng)調(diào)社區(qū)居民對(duì)社區(qū)教育的積極參與。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)伴隨著身份的重建，伴隨著從邊緣參與逐漸地發(fā)展為完全參與的過(guò)程[13]。學(xué)者比利特提出從參與性實(shí)踐的方面來(lái)了解工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，他指出工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)中的參與的性質(zhì)取決于兩個(gè)相輔相成的因素：一個(gè)是個(gè)人能夠參與活動(dòng)的程度和與同事之間交流的程度，一個(gè)是個(gè)人選擇、參與機(jī)會(huì)的程度[14]。

因此，要結(jié)合社區(qū)的特色與居民的學(xué)習(xí)需求，將不同工作場(chǎng)所的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化，根據(jù)不同的工作場(chǎng)所情境開(kāi)發(fā)各具特色的社區(qū)教育情境化課程，提供給社區(qū)居民自由選擇、參與學(xué)習(xí)與交流討論的機(jī)會(huì)，通過(guò)參與式實(shí)踐中的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)社區(qū)居民從邊緣參與到全面深入?yún)⑴c的活動(dòng)路徑，并且在課程評(píng)價(jià)中，要突出社區(qū)居民作為學(xué)習(xí)者的主體地位。期間，教師要發(fā)揮社區(qū)居民的主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極探究的作用，引導(dǎo)社區(qū)居民明確學(xué)習(xí)的目的，主動(dòng)參與、反思學(xué)習(xí)的過(guò)程，讓社區(qū)居民在教師的引導(dǎo)下成為工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)中的積極參與者。比如，在社區(qū)學(xué)校中，可以設(shè)置專門的模擬法庭，通過(guò)法律專業(yè)教師的指導(dǎo)，讓學(xué)習(xí)者在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)情境中獲得真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和實(shí)用的職業(yè)知識(shí)；還可以開(kāi)設(shè)社區(qū)幼兒學(xué)習(xí)課堂，邀請(qǐng)社區(qū)幼兒及其家長(zhǎng)、學(xué)前教育專業(yè)或者有學(xué)前教育需求的學(xué)生、教師、居民參與，通過(guò)共同學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)、頭腦風(fēng)暴等方式，增強(qiáng)沉浸式學(xué)習(xí)的真實(shí)體驗(yàn)，提高社區(qū)教育學(xué)習(xí)的效果。

4.利用信息化環(huán)境改革學(xué)習(xí)組織形式

近年來(lái)，自從“互聯(lián)網(wǎng)+”的模式融入人們的生活，運(yùn)用現(xiàn)代化多媒體技術(shù)手段，大力構(gòu)建終身教育信息化平臺(tái)、開(kāi)發(fā)信息化終身學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)廣大居民采取現(xiàn)代化的終身學(xué)習(xí)方式進(jìn)行終身學(xué)習(xí)，是社區(qū)教育改革與發(fā)展的必然選擇。隨著信息技術(shù)的更新迭代，社會(huì)分工愈漸細(xì)化，職業(yè)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)愈加激烈。工作場(chǎng)所的實(shí)際需求也在發(fā)生著“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的變化，且經(jīng)常超出常規(guī)工作的要求。當(dāng)職業(yè)情境發(fā)生變化時(shí)，工作崗位就會(huì)出現(xiàn)新要求，那么工作者就要重新自主建構(gòu)自身的知識(shí)技能體系，提升自身快速應(yīng)對(duì)市場(chǎng)變化的能力，并在新的工作情境中正確認(rèn)識(shí)自己的工作崗位、找到自己的發(fā)展定位。所以，工作者需要根據(jù)瞬息變化的職業(yè)市場(chǎng)需求，持續(xù)地加強(qiáng)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，以適應(yīng)工作崗位的新要求。

現(xiàn)代信息技術(shù)的迅速發(fā)展賦予了工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)更多的含義，其內(nèi)涵與外延也有了很多改變。在這種學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者在選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)、控制學(xué)習(xí)進(jìn)程等方面有了更大的空間。社區(qū)教育情境化課程開(kāi)發(fā)要利用信息化環(huán)境，改革學(xué)習(xí)組織形式，設(shè)置網(wǎng)絡(luò)虛擬工作場(chǎng)景，吸引更多學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與；要通過(guò)建立網(wǎng)上學(xué)習(xí)社區(qū)、網(wǎng)上學(xué)習(xí)共同體、網(wǎng)上互動(dòng)學(xué)習(xí)小組等形式，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的靈活性與彈性；要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與創(chuàng)造性，關(guān)注學(xué)習(xí)中的自我引導(dǎo)與問(wèn)題導(dǎo)向，讓學(xué)習(xí)者在現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)環(huán)境中獲得更深的職業(yè)體驗(yàn)與更多的生命成長(zhǎng)。