高中生物分層教學反思

程寧寧

（1.吉林師范大學 吉林四平 136000；2.吉林省榆樹市弓棚高級中學校 吉林榆樹 130406）

由于生物是初中階段開始學習的科目，到了高中階段，每個學生呈現出的生物認知水平會呈現出一定的差異。除此之外，學生的智力水平和學習習慣也有所不同，基于這一特點，教師如果以“一刀切”的模式展開教學活動，常常導致有些學生“吃不飽”，而有些學生“吃不了”。因此，為了使每個學生發揮自身的主體性，并在學習過程中得到一定的進步與發展，教師在高中生物教學中，應合理地運用分層教學方式，這樣不僅能夠使每個學生產生積極的學習態度，還能夠為學生創造出盡可能多的合作和交流的機會，從而使每個學生的生物認知水平都能達到一定程度的提高[1-2]。

一、分層教學的實施意義

在高中生物學習過程中，學生的差異性是客觀存在的。而分層教學的實施對于學生的發展具有積極的意義。一方面，分層教學遵循了高中生身心發展客觀規律。由于學生的心理發展與受教育的不同，同一年齡的學生所表現的心理發展速度存在著顯著的差異，基于這一特點，教師實施分層教學能夠使他們不同程度地發揮個人的潛能，以此使每個學生都能成為獨立的個體。另一方面，分層教學符合了教學過程最優化原理。巴班斯基強調教學在教學目標和教學任務的基礎上，應考慮學生、教師和教學條件，以此制訂出一個最好的教學方案。而分層教學恰恰順應這一教學原理，進而使教學真正落實到每個學生身上。除此之外，分層教學還體現出了素質教育的思想。由于素質教育面向的為全體學生，是發展性的教育，因此，教師作為素質教育觀落實的主力軍，應真正將分層教學落實到位，從而推動素質教育的普及。

二、探究分層教學的策略

為了使分層教學不流于形式，而真正凸顯其本身的價值，教師應深入探究分層教學的實施策略。而教師作為分層教學的主要實施者，需要做好對學生分層、對教學分層以及對作業分層工作，進而使分層教學實現有效性。

(一)學生分層

根據一個班的學習基礎水平，教師應把學生分為A、B、C三層。其中A 層為基礎層，主要是學習有困難的學生；B 層為求知層，主要為學習中等的學生；C 層為探索層，主要是基礎水平和學習能力較好的學生。學生可以按照自己的能力與生物認知水平確定自己的層次，并按照相對應的規則要求自我。值得注意的是，教師應向學生說明分層為動態的，以此激發學生的進步欲望，從而幫助學生向更高層次邁進。

（二）教學分層

在學生分層后，教師在實際教學過程中，應對教學過程進行分層。首先根據具體的教學內容，對各個層次的學生制訂不同的學習目標，例如：在“細胞分裂”教學中，教師可對A 層次的學生制訂“理解細胞分裂過程中染色體和DNA變化的規律”這一學習目標，對于B 層次的學生而言，可以在此基礎上，制定“熟練掌握有絲分裂和減數分裂的變化規律，能夠解答相關的圖、表”，而對于C 層次的學生則提出更高的要求，即：收集細胞學研究的相關資料，了解現代生物技術對社會發展的影響。通過不同學習目標的制訂，既能夠使目標和學生個人的“最近發展區”達到有效聯結，還能夠使他們學有所獲。

此外，教師也需要為每個層次的學生提出不同的課堂問題，如：“蛋白質”教學中，教師可設置不同的問題，即：蛋白質種類繁多的原因是什么？為什么空腹喝牛奶營養價值低？人的紅細胞與心肌細胞的主要成分都是蛋白質，但功能完全不同，如何解釋這一現象。將這三個問題分別布置給不同層次的學生，既能使每個學生學有所思，還能夠使他們在可接受的范圍內獲得一定的進步，以致于每個層次的學生都能夠根據自己的學習能力對問題進行探究。

（三）作業分層

在教學結束后，教師需要將作業設置成三種不同的類型，一種是難度適中的必做題，是全體學生都能夠完成的問題。另外一種是自選題，要求A、B 層次可以任意選擇問題，并且這類問題存在著一定的深度，對于C 層次的學生而言需要全部完成。此外，還有一種則為思考題，是C 層次的學生經過反復思考后才能找到問題的答案，這樣的作業模式既能面對全體學生，又能使每個學生的認知水平得到一定的發展。

綜上所述，將分層教學作用到高中生物課堂中，既能使班級的整體性生物水平得到一定程度的提升，還是真正尊重學生個體差異的重要途徑。此外，運用分層教學模式也能夠滿足不同水平學生的求知欲。因此，教師作為課堂的實施者，應對“學生、教學過程、作業”等不同方面實施分層，進而使每個學生“學有所得”，并達到有效學習的目的。