基于體育核心素養對“學練標準”的思考

邵龍祥 金冬偉

(浙江省紹興市上虞區城東小學 浙江紹興 312000)

一、學練標準缺失現象

（一）學練標準的提出沒有從學生實際出發

學練標準的服務對象是學生，教師所提出的學練標準應該能讓學生能聽清、聽懂，知道自己在該項練習中要達到什么程度。但在實際教學中，往往會聽到“控制重心”“投擲時揮臂有力”“慢跑時要注意安全”等要求，細細一想，老師提的這些要求，學生能消化嗎？“重心”是什么，在哪里，什么是“有力”，怎么樣的程度是“注意安全”等，如果學生對目標一頭霧水，如何讓大家積極參與，練習完成后如何進行評價和點評？

（二）學練標準的提出沒有圍繞教學目標

教學質量檢測標準的制定是為教學目標的達成服務的，學生根據教師提出的要求層層完成，最終實現本課的教學目標。有的教師盡管根據內容標準提出了相應的學練標準，但由于學練標準的提出對教學目標的達成沒有起到促進作用，課看著很熱鬧，實際教學效果卻并不理想。如筆者在上水平一（二年級）——拉球運用方法1一課時，本課的教學目標是學生能在對抗環境下完成拉球轉身動作。其中的一個練習內容是“兩人對抗下運球”，學練標準是：在運球時用拉球轉身動作躲避敵人，做到30秒內不丟球。練習一開始，場面很熱鬧，有球的學生為了不讓對手抓住拼盡全力地運球逃跑，沒有幾個學生有做拉球轉身的動作。很顯然，沒有練習次數的支撐，本次課的教學目標達成度很不理想[2]。

（三）學練標準達成后的反饋、評價單一、缺失

在水平一（二年級）——“多種形式的走動拍球”一課的“左右手走動拍球”環節，學練標準：拍球時抬頭觀察，和同伴保持一臂以上距離，30秒內不丟球。學生完成練習后，教師讓成功的學生舉手，大部分學生高高地舉起了小手。師：哦，表現不錯！我們來做下一個練習。就這樣匆匆結束了評價活動。結果是做得不好的學生根本不知道錯在哪里，完成任務的學生因為沒有得到認可，也大大影響了后續練習的積極性。

二、學練標準制定的原則

（一）學練標準的目的性

對于一堂課來說，各個環節內容標準的確定依據是“目標引領內容”的指導思想，即根據本課的表現標準來構建。而學練標準是構建練習內容的最低學習質量標準，為表現標準是否達成提供觀測、檢測依據。因此，從課堂常規開始，教師就對各個學練內容提出相應的學練標準。從準備部分的技能鋪墊，到基本部分對每個內容標準都提出相應的技能、體能、情感等方面的學練標準制定，到最后結束部分的放松活動，也要明確提出要求。總之，在整個課堂中，都要讓學生有清晰的目標感，讓每一個學練標準都為教學目標達成而提出，同時注意學練標準各個環節的整合效應。

（二）學練標準的相對性

學練標準對引導學生的學習起至關重要的作用，但學練標準只是學生完成學習任務的最低標準，況且，每個學生的運動能力、身體素質、性格都有特異性。因此，學練標準的設計要根據學情有不同的分層預設[3]。

一方面，教師應根據對學生練習內容的掌握情況，對運動能力和技能掌握優秀的學生適當加“擔子”，這樣，不僅能避免其產生驕傲的心理，還可以提高班級的整體水平。如筆者執教水平二（三年級）跪跳起練習方法2中的“跪跳起高跳下”環節時，學練標準：跪跳起高跳下成蹲撐，5次能有3次雙腳同時落地成蹲撐。第一次練習后，就有6-7個學生能做到5次全部成功，并已嘗試了原地的跪跳起動作。這時，筆者及時對這部分學生調整學練要求，如果在教師面前連續兩次成功做出原地跪跳起成蹲撐動作，并能清楚說出動作步驟，就可以當老師的小助手，要求是要讓接受幫助的同伴做出“跪跳起高跳下成蹲撐”動作。

另一方面，每個班級或多或少都有幾個學習能力或身體素質較差的學生。對于他們來說，如果按照常規的學練標準，基本每次都會達不到要求。這時，教師更多的要從情感角度從肯定他們（也可以不經意間給予一點幫助），但不建議降低學練標準。

總之，學練標準應該以教學目標為基礎，以方便學生自評、互評和教師評價為準則，同時具有相對性和靈活性，只有這樣的學練標準，才能使學生學得有目標感，教師教得有緊迫感和指向性。