論陶行知生活教育理論對勞動教育實施的啟發

彭良琴

(四川師范大學教育科學學院 四川成都 610000)

作為一個深受馬克思列寧主義勞動思想影響的社會主義國家，黨和國家領導人對馬克思的勞動理論有著深刻的理論詮釋和廣泛的實踐活動。從建國初期到2020年3月《中共中央國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》的頒發[1]。不斷更新出臺的勞動教育方針和教育政策有力地體現了黨和國家領導人對勞動以及勞動教育的地位和作用的認識的深化。但是在落實勞動教育的實踐中，因為地方政府和學校對相關政策理解不夠充分，大多數學校只是為了響應勞動教育政策而紛紛開展勞動教育課，組織學生進行勞動實踐。勞動教育在實施發展的過程中出現了嚴重問題。

一、勞動教育實施過程中的問題

（一）勞動教育執行主體對勞動教育的認識片面

在對勞動教育的解讀過程中，政府和學校片面理解“勞動”“生產勞動”“勞動教育”“勞動實踐”等諸多概念，帶歪了勞動教育。學校把勞動等同于生產勞動，在實施勞動教育的過程中，教育部門和學校關注勞動教育中的教育而不是勞動教育中的勞動，對勞動本身的思考不足，把勞動技能的獲得等同于勞動教育，但實際上勞動教育還要求學生獲得勞動知識、勞動觀念和勞動習慣、態度。對勞動教育的誤讀帶歪了勞動教育，學校不把學生在課堂上的腦力活動當作勞動，犧牲學生學習時間，強制學生開展勞動活動，完全違背了馬克思倡導的教育與生產勞動相結合思想，導致學生的腦力活動和體力活動無法得到貫通，難以實現全面發展。

（二）勞動教育實施缺乏一致性

目前，我國勞動教育的實施主要以學校開設勞動課程為載體。但因受到應試教育的影響，考試科目占據了教師和學生絕大部分時間，導致學校的勞動教育僅停留在勞動課上，勞動課因沒有考核要求，教師在教學中不走心，學生在學習時當看客。同時，隨著家庭經濟狀況的改善，教育在社會階層流動中發揮著重大作用，家長在傳統的“重智”觀念的影響下，學生根本沒有參與勞動的機會，勞動教育更是無從談起。在學生受到的勞動教育本就嚴重不足的同時，社會上唱衰勞動，向“錢”看齊，追求體面等不良風氣使學生在學校接受的勞動教育與社會現實相背離，造成學生認知和心理上的矛盾沖突。

（三）學校勞動教育的教育形態畸形

學校為了落實勞動教育的實施，在原有的課程內容上增加勞動教育課，直接對學生教授勞動知識。一方面，勞動教育在學校課程的實施過程中缺乏趣味性和靈活性，學生難以有效理解吸收勞動駕馭的價值；另一方面，由于課程開設缺乏整合，難以應對的考試科目基礎之上增設勞動課導致學生的課業負擔被進一步加重，這便無形中加深了學生對勞動的反感，甚至對勞動教育的排斥，與學校開設勞動教育科目的初衷背道而馳。

（四）學校勞動教育的主體缺失

馬克思說勞動是人有意識的自由自覺的生命活動，勞動要關注人的生存與發展，進而實現人的全面和諧發展[2]。我國目前的勞動教育實施，片面強調勞動理論的灌輸，勞動教育的課程死板，勞動本身趣味性和多樣性被扼殺。學生只是作為勞動教育的對象，而非勞動教育的主體，學生在勞動教育的過程中無法體驗勞動教育的樂趣，體悟勞動過程的苦與樂，更不可能實現自由自覺。

二、陶行知“生活教育”理論的內涵

陶行知的生活教育理論包括三個部分“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”[3]。“生活即教育”作為生活教育理論的核心強調教育要以生活為基礎，給生活以教育，用生活來教育，真正的教育要通過生活才能發生[4]。此話揭示了生活之于教育的意義，強調了在教育過程中生活所具有的重大作用。“生活即教育”包含三個層面的內涵：第一，社會生活本身就蘊含教育，只要過生活就在受教育；第二，生活是教育的基礎，生活的內容決定教育的內容，不為生活進步的教育不能算是教育；第三，生活離不開教育，教育能幫助個體實現向上進步的生活[5]。社會即學校強調社會含有學校的意味，學校含有社會的意味。社會和學校要加強溝通交流，豐富教育的內容和方法。所謂“教學做合一”，陶行知認為，“教”“學”“做”三方面是相互作用的，而“做”則處于中心地位，只有“在勞力上勞心的人”做到了手腦并用，才是真正意義上的“做”，我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生[4]。從先生對學生的關系來說：做便是教；從學生對先生的關系來說，做便是學[3]。

三、“生活教育”理論對勞動教育實施的啟示

勞動教育實施過程中應讓學生處于主體地位，重視學生主體感的獲得。學生熱愛勞動，在思想認識上認可、接納勞動需要一個主體意識得到發展的空間，進而實現從被動接收到主動踐行。陶行知的生活教育理論強調教學做要融會貫通，怎么做的就怎么學，怎樣學的就怎樣去教[6]。教育者應重視學生在教育中發揮的作用，學生作為勞動教育對象的同時也是勞動教育理念的踐行者。學生擁有充分的主體感有助于學生在自主探索獲得勞動知識和技能，形成積極的勞動理念的同時將自己既有經驗分享給他人，從受教育者變為教育者。因此，教師在勞動教育課堂上應從學生既有的勞動能力和勞動認識出發，設計勞動實踐活動，使學生在勞動教育過程中形成自覺、自制和自主，從心理層面接納、欣賞勞動教育。

豐富勞動教育的內容，讓勞動更進一步契合學生的個性。陶行知的生活即教育強調教育以生活為中心，生活本身具有豐富教育意義，反過來教育為生活提供方法。勞動教育的開展要貼近學生的日常生活，讓學生在自我鍛煉的過程中，收獲勞動的果實，充分體驗到勞動所帶來的成就感。學校可以布置一些既能培養學生勞動能力習慣又與學生生活貼近的作業，讓學生更多地關注生活、生產和工具使用。同時，學校必須杜絕將勞動教育作為教育懲戒的方式，避免學生將消極的情緒體驗與勞動相聯系，從而產生厭惡勞動的心理。只有勞動的內容和形式具有選擇性、變換性和流動性，學生才能在勞動中獲得長久的樂趣，逐漸培養其對勞動的積極體驗。

勞動教育的形式應多樣化，擴大勞動教育的內涵和作用，淡化勞動教育痕跡。陶行知認為生活含有教育的意義，過什么社會生活也便是在受什么文化教育。在勞動教育課上，學生同樣是從事什么樣的勞動，他就受到了什么樣的教育，從而影響學生對勞動和勞動教育的態度、感受。因此，學校教師要用多種形式開展勞動教育開設一些勞動實踐類課程和社團活動。教師要因課制宜，依據環境進行創造發展。教師可以借助現代多媒體技術，組織學生觀看先進勞動者的感人事跡；學校要創新學生學業評價模式，將勞動教育納入學生評價體系[7]。學校可以針對大中學生的勞動能力，加強與企業工廠的合作，讓學生將知識與勞動實踐相結合，動手與動腦相結合，為未來工作打下基礎。

營造勞動教育的環境，發揮學校、家庭和社會三方合力作用。學校應積極開發利用勞動教育資源，為學生勞動實踐提供平臺，依據本校的地理位置和財力資源建立勞動教育基地，從而將抽象的勞動知識具體化，使學生在實踐中真正理解勞動在歷史發展，人類進步和社會生產過程的重大意義。在家庭教育中，父母應樹立熱愛勞動，尊重勞動的良好榜樣。父母應把握好孩子從事勞動活動的度，讓孩子從事其能力范圍內的勞動活動，但不能讓孩子從事過重的勞動活動而厭惡勞動。讓學生在勞動過程中體會到成就感，進而理解勞動的重大作用。政府尤其是就業部門應該出臺更加平等公正的就業政策，讓學生在潛移默化中自主形成尊重勞動的觀念。

陶行知的生活教育理論對開展勞動教育有著深刻的指導意義，可為教育者提供了良好的方法和途徑。教育者應該深刻解讀生活教育，將教育與生活實現更有效地結合，使勞動教育成為有源之水。