學前教育專業“雙師型”教師培養研究

王昭君

（海南熱帶海洋學院 海南三亞 572022）

高校學前教育專業以為社會托幼機構培養高素質人才為主要目標。學前教育專業教師隊伍總體質量直接關系到高校學前教育專業人才培養總體水平，為了培養優秀的學前專業人才，學前教育專業需要對專業教師實施“雙師型”培養。

“雙師型”教師“就教師個體而言是指教師的‘雙師’素質，即理論教學素質和實踐教學與操作素質；就教師集體而言，是指教師隊伍的‘雙師型’結構，即由理論型、實踐型、‘雙師’型教師和外聘教師組成。”[1]可見，學前教育“雙師型”教師培養既要注重個別專業教師“雙師”養成又要注重教師整體隊伍結構“雙師”的合理性。實踐充分證明，“雙師型”教師隊伍培養對于提高學前教育專業發展水平和人才培養質量具有重要的促進作用。因此要認清學前教育專業“雙師型”教師的重要意義，做好學前教育專業“雙師型”教師培養。

一、學前教育專業“雙師型”教師隊伍建設的重要意義

（一）“雙師型”教師隊伍建設符合學前教育專業人才培養目標

高校學前教育專業的人才培養目標是堅持立德樹人，面向城鄉各級各類幼兒園、早教機構，培養從事幼兒園保育、教育等工作，德智體美全面發展的高素質勞動者和技能型人才，強調技能型人才培養目標，重視對學生實踐技能的培育。從傳統的學前教育專業人才培養情況來看，大部分院校的畢業生不同程度地存在著實踐技能薄弱、崗位適應性差、角色轉化較慢等一系列問題，這充分證明了以往簡單的頂崗實習、跟崗實習等實踐教學方式很難完全實現提升學前教育專業畢業生實踐技能的目標。因此，通過加強學前教育專業“雙師型”教師隊伍建設，強化學生實踐能力培養，提升學生實踐技能水平，是提高學前教育專業辦學質量和促進專業健康發展的有效途徑。

（二）“雙師型”教師隊伍建設是素質教育改革的本質要求

素質教育本質上屬于能力教育，以培養學生全面的素質為主要目標。為了實現素質教育改革的目標，就必須要建設一支符合素質教育改革目標和要求的教師隊伍。“雙師型”教師既具備扎實的專業理論知識，可以滿足高等教育層次的要求，又具備良好的理論教學經驗和豐富的實踐教學經歷，這又可以確保實現理論與實踐教學充分結合。“實現課堂傳授知識為主的學校教育與直接獲得實踐體驗為主的行業培養有機結合，是提高人才培養質量的重要途徑”[2]。因此，建設一支高水平的“雙師型”教師隊伍是素質教育改革的本質要求，也是實現素質教育改革目標的堅實保障。

（三）“雙師型”教師隊伍建設是行業發展的必然要求

教育部印發的《幼兒園教師專業標準（試行）》中明確提出，學前教育階段教師在具備專業基本技能的同時，還需要掌握幼兒保育和教育知識、幼兒發展知識、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施等方面的知識，這就為學前教育教師隊伍建設指明了方向。通過加強“雙師型”教師隊伍建設，帶領學前教育專業學生按照專業標準要求，練就過硬的專業知識技能和本領，以適應學前教育行業發展的新要求和新任務。

二、學前教育專業“雙師型”教師培養模式的主要問題

相比于其他專業，學前教育專業“雙師型”教師培養模式具有自身一系列問題，具體體現在如下幾方面：

（一）忽視學前教育專業自身具有特殊性

學前教育專業從屬于藝術教育專業，以培養學前教育工作者為主要目標，本質上屬于教師培養的專業類型。高校學前教育專業的教師從屬于高等教育層次，而其培養的學生屬于幼兒教育層次。雖然他們同屬于教師序列，但是由于教育對象不同，兩類教師之間存在著很大的差異。由于現階段國內對于“雙師型”教師的認定標準不統一，也導致了學前教育專業教師與“師傅”的概念分別不夠清晰，“雙師型”教師培養處于無從著手的狀態。

（二）忽略學前教育的現代學徒制具有特殊性

在其他推行現代學徒制的專業教學過程中，實踐教學環節基本上都會采取校企合作的方式，專業課程設置要實現與行業企業工種的高度對應，學校與企業之間要建立起實習實訓基地用來安排實踐課程教學。在實習實訓基地開展的實踐教學環節中，企業將選派一批技術能力出色的優秀員工擔任學生的實訓課指導教師，學校與企業共同構建新型的現代學徒制教學模式，推行“雙師型”教師隊伍建設。與其他專業不同，學前教育專業的校企合作對象既包括事業單位性質的公辦幼兒園，也包括民辦的私立幼兒園及各類學前教育機構。由于不同類型的合作辦學機構的單位性質不同，在“雙師型”教師隊伍建設的過程中就會出現事業單位員工與企業單位員工崗位交叉的現象，給師資隊伍總體建設質量造成一定影響。

（三）“雙師型”教師隊伍建設體制機制不完善

大部分開設學前教育專業的高校都屬于公立高校，在人才引進和選拔聘用等過程中都有著明確的規定，不能夠完全做到根據專業教學的需要隨時選拔和聘用優秀的人才，故而在推動“雙師型”教師隊伍建設的過程中只能注重于內部挖潛，無法直接通過人才引進等方式獲得外部的支持。很多教師本身教學和科研任務比較繁重，難有精力和時間考取相應的職業資格證書，或者到企業等單位從事管理經營實際工作，按照現有的“雙師型”教師認定標準和規范，這部分教師難以納入其中。為了解決實踐課程教師素質不強、數量不足等問題，大部分學校都選擇采取聘用校外導師等方式加以解決，但是這就造成了“雙師型”教師隊伍結構失衡的問題長期存在，得不到有效的解決。

三、提高學前教育專業“雙師型”教師隊伍建設的建議

為了有效解決現階段集中存在的主要問題，全面提升學前教育專業“雙師型”教師隊伍建設質量，應當采取如下幾方面措施：

（一）進一步明確學前教育專業的發展目標

學前教育專業作為一門實踐性極強的專業，始終需要強調技能優先的培養戰略，即要以培養高素質的職業技能人才為主要目標。因此，要合理優化高校學前教育專業的布局，將學前專業更多地集中于高等職業院校的層次之上，逐步調整和減少本科層次的學前教育專業數量。除此以外，還要對本科、專科層次的學前教育階段的辦學目標進行合理調整，要讓本科層面的學前教育專業辦學目標更加側重于理論研究，為培養更高層次的研究性人才服務；高等職業教育院校的學前教育專業則要更加貼近于技能人才培養，培養符合幼兒園需要的具有實踐能力的幼兒教師，為行業培養出更多的優秀專業人才。只有合理設置不同層次專業的培養目標和發展方向，才能夠讓學前教育專業“雙師型”教師隊伍建設更具發展動力。

（二）明確學前教育“雙師型”教師的評價標準

當前對于“雙師型”教師的認定標準依然存在一定的爭議。一部分專家和學者認為，“雙師型”教師應當被認定為“專業理論課教師”+“實踐技能型教師”，既職業院校教師同時需要具備指導專業理論課程與實踐技能課程教學的雙重能力。還有一部分學者認為“雙師型”教師應當是指在具備教師任職資格證的基礎上還要具備另一個相關職稱或者任職資格，這個認定標準側重考察的是教師是否具有兩種以上的職業任職資格。由于尚未對“雙師型”教師認定標準進行進一步明確，在實踐過程中就會給“雙師型”教師隊伍建設質量和水平造成一定的負面影響。

根據現階段的實際情況，建議相關院校學前教育專業在設置“雙師型”教師認定評價標準的過程中采取更加多樣性和靈活性的方式，即采取“教師資格認定體系”+“職業技能認定體系”相結合的辦法，根據實際情況為每個體系設置相應的分類，只要達到其中一條標準就可以認定為獲得了該項目的資格，如果一名教師同時獲得了兩個體系的認定資格，那么就可以認定為“雙師型”教師。這種認證方法的最大優勢在于可以有效解決現階段學前教育“雙師型”教師認定標準過于刻板或者過于寬泛的弊端，并且可以根據行業發展的實際狀況對兩個評價體系的組成內容進行及時修訂和調整。

（三）打通“雙師型”教師培養的“最后一公里”

要完善學前教育專業“雙師型”教師隊伍建設過程中的體制機制障礙，在高校與幼兒教育機構之間搭建順暢的工作機制和人才交流橋梁。學前教育專業要合理安排教師的工作時間和工作任務，每年至少安排三分之一的教學時間用于深入幼兒教育機構從事教學管理工作，讓學前教育教師的實踐工作真正成為教學的一部分。同時可以通過提高“雙師型”教師的福利待遇（雙師津貼），在職稱晉升方面給予政策傾斜。[3]的方式鼓勵學前教育專業教師到幼兒教育機構進行實踐學習。

另一方面要提高幼兒教育機構合作的積極性。“高師可以通過與幼兒園簽訂、深入的學習計劃，提高學生實習效果”[4]，延長學生實習實訓頂崗時間，采取訂單式培養等方式，實現“出校門即就業”的目標，縮小實訓與就業之間的鴻溝。同時學前教育專業可以與幼兒園教師在科研方面進行合作，指導幼兒園教師進行課題研究和園本培訓等工作，充分激發幼兒園與學前教育專業合作的積極性和主動性，這樣將更有利于學前教育專業“雙師型”教師的培養。

總之，學前教育“雙師型”教師的培養既要符合專業發展特點，又要考慮幼兒園對幼兒教師的實際需求。通過“雙師型”教師的培養合理調整教師結構，為學前教育專業培養更多優秀的幼兒教師。