教師資格認定制度變革背景下教師協同發展機制與模式研究

■唐文博 劉海華 楊 飛 宣宇珂 陶曉霞 郭憲章

當前，我國教師資格認定制度正在經歷變革。為推動教師教育綜合改革，從源頭上建設高素質教師隊伍，教育部印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，該辦法規定通過第二級認證專業的師范畢業生，可由高校自行組織中小學教師資格考試面試工作，通過第三級認證專業的師范畢業生，筆試和面試則可由高校自行組織，所在高校要按要求，建立師范生教育實習檔案袋，通過嚴格程序組織認定師范畢業生的教育教學實踐能力，視同面試合格。為深化教育領域“放管服”改革，2021年1月18日教育部辦公廳發布了《教育類研究生和公費師范生免試認定中小學教師資格改革實施方案》，該方案指出“師范生教師職業能力測試筆試須由學校統一命題組織實施，面試可結合教育實習實踐環節一并考核?！?/p>

以上政策文件，都對面試做出了明確的要求，即要結合教育實習實踐環節進行考核。這是因為教育實習是幫助師范生實現理論知識向實踐性知識轉化的關鍵環節。實踐性知識是教師在教育教學實踐中使用或表現出來的對教育教學的認識，是教師專業發展的知識基礎。師范生獲得的實踐性知識的多寡和水平將直接決定實習的效果。

實踐性知識獲得的關鍵靠反思，但是由于師范生內在的知識、能力和水平以及可利用的資源等方面的局限，單單依靠師范生本人的反思，其反思的效果會受到很大的限制。為克服這種限制，就必須進行協作反思。協作反思是指有協作同伴參與的反思。在師范生教育實習過程中，高校指導教師、中小學指導教師都是師范生本人協作反思的同伴，當然也包括其他師范生。教育部要求全面推行師范生教育實踐“雙導師制”，由教育院校教師和中小學優秀教師共同指導師范生實習，這也說明了指導教師作為協作反思同伴的重要性。教育部還對指導教師的配置提出了明確的要求，即高校指導教師要責任心強、教學經驗豐富、熟悉中小學教育教學實踐，教育院校要與地方教育行政部門、中小學協同遴選優秀的教研員和中小學教師擔任指導教師。

在實習過程中，作為學習主體的師范生開始構建自己的實踐性知識，高校指導教師以理論和研究見長，但往往需要加強實踐，中小學指導教師以教育教學實踐見長，但往往在理論方面有待提升，三方都有發展的需要。培養優秀的師范生是總體目標，但優秀的指導教師是確保師范生實習質量的必要條件之一，因此促進師范生與指導教師的協同發展是實習的雙向要求。

以往的關于教育實習的研究往往只關注師范生的發展，而對為促進師范生發展提供服務和保障的指導教師的發展相對忽視。學習科學研究表明，最有效的教師專業發展應是嵌入教學實踐的，是需要社會支持的。教育實習中遇到的問題，恰恰需要師范生和指導教師共同面對，此過程如果經過很好的設計，不僅能很好地解決教育教學問題，還能夠促進雙方的共同成長。因此，實習并不是指導教師單向地幫助師范生獲得實踐性知識，而是在指導的過程中，指導教師與師范生通過相互啟發、共同進行實踐性知識建構、協同發展的過程。要保證協同發展的效果，首先需要探究職前職后教師協同發展的內在機制，進而在此基礎上構建職前職后教師協同發展的模式。

協同發展的內容、重點與途徑

按照師范專業認證標準的要求，專業發展的內容概括為“一踐行三學會”，即踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展。通俗地講，就是要能夠上課、帶班、處理師生關系，在這些方面遇到問題的時候，要能夠通過反思合作解決問題。

從終身學習的視角來看，師范生、高校指導教師、中小學指導教師都面臨著這幾個方面的發展問題，但三者的發展起點、發展重點、發展途徑又有所不同。一般來講，師范生的發展起點與指導教師相比相對較低，發展重點是提高教育教學實踐能力，加深對“一踐行三學會”理論的理解，發展途徑是主動實踐，與指導教師相互啟發。高校指導教師發展重點在于進一步熟悉中小學的教育教學實踐，發展途徑主要是參與師范生實踐，與師范生、中小學指導教師相互啟發。中小學指導教師發展重點在于進一步優化自身的教育教學實踐，兼有理論和研究方面發展的必要，發展途徑主要是親自實踐和參與師范生實踐，與師范生、高校指導教師相互啟發。

協同發展的機制

所謂協同發展，是指職前職后教師通過對中小學教育教學實踐的協作反思，共同建構實踐性知識，促進師范生和指導教師各自轉變的過程。由于師范生與高校指導教師、中小學指導教師的發展起點、發展重點和發展途徑不盡相同，三者應遵從不同的協同發展機制。

師范生的協同發展機制。師范生在教育實習中處于主體地位，通過親身經歷教育教學的實踐，接受高校教師與中小學教師的指導，獲得教育教學的實踐性知識，提高實踐能力，加深對理論的深刻理解。師范生與指導教師的協同發展發生在師范生教育教學行動前、行動中和行動后。行動前，指導教師為師范生提出的教育教學問題提供認知示范和指導，對師范生的教育教學計劃提出修改意見，對師范生的想法進行確認，促進師范生整合自己和專家的想法，從而為師范生進行更科學的教育教學決策提供社會性支持。行動中，師范生檢驗協同教育教學決策的效果。行動后，指導教師對師范生教育教學的改進進行確認，并提出進一步改進的建議，促進師范生實踐性知識的生成，促進師范生教學觀念與行為的內化與轉變。指導教師通過為師范生的行動提供反思的“腳手架”、指導建議和專家確認促進師范生的成長。由于教育教學工作的復雜性，師范生能為指導教師提供反思的素材，與師范生的互惠學習能促進指導教師更新教學觀念，自覺提升自身教育教學技能，從而增強師范生的自信心和自豪感。

高校指導教師的協同發展機制。高校指導教師一般擅長理論和研究，欠缺中小學教育教學實踐經歷。在指導實習的過程中，師范生以及中小學指導教師為其提供了觀察豐富的、生動的、真實的實踐機會，加之相互間的交流研討，有助于高校指導教師在理論和實踐之間建立起橋梁，促進其已知的公共的理論知識向個性化的情境性的實踐性知識轉化。對中小學教育教學實踐的協作反思也能成為高校指導教師研究課題的來源。高校指導教師利用自己已知的理論檢視中小學教育教學實踐，通過交流研討，能為師范生和中小學指導教師提供發現和解決問題的新視角，觸發師范生和中小學指導教師的洞察力，并能為師范生和中小學指導教師的教育教學研究提供指導，促進師范生實踐能力和研究能力的提高。

中小學指導教師的協同發展機制。高校指導教師和師范生能為中小學指導教師帶去先進的教育觀念，促進其教學理念的更新。師范生能為中小學指導教師提出挑戰性的實踐問題，使其獲得重新反思的機會，促其改進教育教學實踐，提高教育教學水平。中小學指導教師能為師范生提供教育教學示范、傳授教育教學經驗，提供反思的“腳手架”，能對教學改進進行確認，這些都能促進師范生的成長。中小學指導教師能為高校指導教師提供豐富的接觸實踐的機會，為高校指導教師在理論和實踐之間搭建橋梁提供幫助。

協同發展模式

協同發展機制為協同發展模式創新提供了內在的邏輯支撐，協同發展模式是協同發展機制的外在表現和實現形式。協同發展需要師范生、高校指導教師和中小學指導教師各行為主體有自覺的意識與主動的行為，也需要各行為主體之間就教育教學觀念與行為能平等的溝通、共享、協調與內化，關鍵是圍繞師范生教育教學的設計、實施、評價、反思與改進，三者能夠以課程標準為依據，做到共同“掌權”。

師范生協同發展模式。師范生協同發展模式主要是協作反思，可以分為行動前反思、行動中反思和行動后反思。行動前，首先要有自己的行動計劃并思考行動計劃的理論依據，將行動計劃主動征求指導教師的意見，尋求指導教師的確認，遇到問題主動向指導教師尋求解決辦法，請指導教師進行認知示范，理解和內化指導教師的觀點，有不同的意見及時與指導教師溝通，并大膽說明自己的理由，達成一致意見后，可以采取行動。在落實行動計劃的過程中，師范生要根據學生學習的情況和需要，適當調整計劃，并請指導教師觀察自己的實踐。在行動后，師范生要及時就行動的效果與指導教師交換看法，征求指導教師的確認與改進意見。師范生在與指導教師交流的過程中，要積極主動地把新的教育教學理念介紹給中小學指導教師，把中小學的實際情況介紹給高校指導教師。

高校指導教師協同發展模式。高校指導教師掌握先進的理論，其發展模式如下。首先，高校指導教師通過將已知理論與中小學教育教學實踐進行對照，在師范生以及中小學指導教師的幫助下，以理論為綱或者依據中小學實際問題對實踐案例進行分類收集整理，加深對理論的全面深刻的理解，同時也能給中小學指導教師和師范生以理論的啟迪。其次，高校指導教師以理論研究見長，從指導師范生實習的過程中發現問題，與中小學指導教師、師范生一起進行教育科學研究，解決中小學教育教學問題。這是其重要的協同發展途徑。第三，高校指導教師在指導師范生的過程中，為師范生提供反思的“腳手架”，提出發現和解決問題的新視角，對師范生的教學計劃、教學實施進行確認，對彼此的協同發展都非常有利。

中小學指導教師的協同發展模式。中小學指導教師實踐經驗豐富，師范生的實踐為其創造了重新對教育教學實踐進行反思的機會。因此，重新審視自身以及師范生的實踐，對師范生的教育教學實踐提供示范和指導，都能促進其教育教學水平和能力的進一步提升。在與師范生和高校指導教師交流研討的過程中，他們能夠接收到新的教育教學理念，為優化自身教育教學水平的進一步提高做好理論上的儲備。在指導實習的過程中，中小學指導教師要觸發師范生的反思性知識建構，將實踐情況介紹給高校指導教師。