在小學語文閱讀教學中開展深度學習的策略

周瑜

（莊河市仙人洞鎮中心小學）

新課程改革下，核心素養的落實日益重要，教學中更需要學生能夠深度學習。所謂深度學習，是指在教師的引導下，學生圍繞具有挑戰性的學習主體進行學習，在學習的過程中逐漸完善對概念的理解，應用所學知識獲得發展的學習過程。這也是衡量學習效果的一項重要指標。如何促進學生進行深度學習是學校教育亟需解決的問題。筆者以統編版語文教材在教學中的實例為切入點，談談如何開展深度學習。

一、明確單元主題，落實核心素養

統編版小學語文教材以“人文主題”和“語文要素”雙線組元，螺旋上升。單元主題簡潔凝練，教師要講述語文知識，對教學內容進行整合，讓學生感受學習單元語文要素時蘊含的內在意義，讓學生在學習語文知識時不斷運用語言。而“單元主題”是將語文知識整合起來，構建完整的知識框架，主要是為了實現學習目標，引領單元的文本學習，提升學生的核心素養。小學語文學習使學生正在形成自己的“語文核心素養”體系，教師可以結合學生的發展需求，深挖學習單元的原生價值。以統編版語文教材四年級下冊第七單元的《“諾曼底號”遇難記》教學為例，為促進學生深度學習，教師可以抓住文本的內容特色，深入分析文本蘊含的思想情意，凝練出“感悟人物品質，成就偉大品格”的單元學習主題，奠定課堂教學的基礎。學生可以圍繞這一目標主題，深入分析文本中的具體語言、動作描寫，有針對性地總結人物特點并遷移到其他文本的學習中。

二、強化教學目標，融合高階思維

高階思維是進行深度學習的顯著標志，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。教學目標的設計要緊密結合分析、評價、創造的高階思維，培養學生問題解決能力、批判性反思能力和創新實踐能力，它要趨向高階認知水平，兼顧知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，以實現多維目標的“相互補充”。例如，在學習統編版語文教材四年級上冊《爬天都峰》一課時，學生既要明確爬山的過程，又要了解作者的寫作方法，更要理解文本所傳遞的相互學習、相互汲取力量的精神。

三、巧設優質問題，引領深度思考

問題是思維的引爆點，是學習的引擎，是思想的工具。課堂問題的質量直接決定了學生思維的深度和廣度，只有優質問題才能激發學生的智慧，促進深度學習，發展學生的高階思維能力，培養其語文核心素養。

（一）要提出優質問題

學習的過程就是思維活動的過程。因此需要教師深入研究目標、教材和學生，提出具有統整性、衍生性、有效性、開放性和沖突性等特征的優質問題。那么如何提出優質問題呢？教師可以抓住文眼、主干和課后問題來進行設計。

（二）問題要適度留白

例如，《搭石》這一課，如果教師問“什么是搭石？”“人們怎么搭石？”這樣的問題，學生從文本中就能找出相關答案，那么學生的思維就沒有得到任何發展。相反，教師可以這樣發問：“本課是寫家鄉的風景美還是寫家鄉的人美，你怎么看，請說出理由。”這個開放的問題有適度的留白，可以培養學生的發散思維、直覺思維和辯證思維，讓學生全方位、多角度深度思考，同時用自己的語言表達出來，深度學習自然發生，學生的思維被打開，思維進階也就實現了。

（三）要進行適度追問

在主問題解決之后，把握恰當時機的及時追問也能夠激活學生的思維。課堂上教師要多用追問的“語式”，比如：這個問題你有什么想法？你是怎么思考的？你為什么這樣想？例如，在講授老舍先生的《母雞》一課時，根據課后問題，我們可以設置問題：“我”一向討厭母雞，為什么后來說“我”不敢再討厭母雞了？作者的思想為什么會有這樣的變化？以此展開小組學習。當學生梳理清楚文章的前因后果時，我們可以進行適度的追問：“為什么文中說是‘不敢’再討厭母雞了，而不是說‘不再’討厭母雞了？‘不敢’可以換成‘不再’嗎？請說說你的理由。”這一問激起了學生的興趣，學生經過深入思考、交流，研字磨句，體會一字之差帶來的情感變化。教學中，教師要抓住學生處于“憤”“悱”時的狀態，抓住關鍵細節進行深度追問，促使學生自然主動地投入學習活動中，引領其思維走向更深處。

（四）要深度挖掘教材

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“教師應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材；積極開發、合理利用課程資源……”由此可見，教師對教材的深度研發是學生思維發展的必要條件。教學《麻雀》一課，學生對文章傳達的思想感情都會一致傾向于“母愛偉大”等相關內容，教師可以引領學生質疑思辨：“老麻雀一定是小麻雀的母親嗎？”繼而可以帶領學生了解作家屠格涅夫的生活世界，了解他的生活環境和創作背景，深刻分析作者創作的動機和環境，走進他的原作品，研讀他的著作。由一篇課文的深入研讀走向對作家作品的閱讀，會使學習得到進一步的深化。學生不僅能深刻了解作家的作品，更能全面深入理解作者通過本文所要表達的情感，在此過程中亦能培養解決問題的能力。

教學《名人傳》中關于貝多芬的內容時，教師設計有挑戰性的問題：貝多芬的一生，你會用哪兩個關鍵詞來概括，為什么？學生帶著問題再讀這本書，產生了自己的理解：

生：貝多芬的一生窮困潦倒，他的經濟情況很悲慘。

生：貝多芬多次戀愛無果，被女人拋棄，一生孤苦，他的感情生活很悲慘。

生：貝多芬的親人也是如此，父親惡意傷害他，侄兒荒誕無能。

生：他的才華不被認可，他的事業成就也很悲慘。

師：這些都可以概括為“悲慘”。你還可以用什么詞來表達自己的理解？

（學生再讀文本，互相交流）

生：我覺得應該是“抗爭”。他一輩子都在與命運抗爭，從不屈服。

生：他敢于跟權貴抗爭。當他看到拿破侖并未兌現承諾，反而稱帝，他撤了專門為他譜寫的曲子。

生：他的作品《命運》就是他的真實寫照，他用音樂告訴世人，他與命運抗爭，與不公抗爭，與苦難抗爭。他還告訴世人應該掌握自己的命運，只有掌握命運才能得到幸福。

高品質的問題設計能讓學生回歸文本，與文本進行多次對話，對文本的理解就會越來越深刻。這樣深挖課堂，學生經歷了挑戰性學習，思維有了延展、跳躍，真正實現了深度學習。

四、構建知識框架，奠定思維基礎

深度學習的前提是學生要有足夠的語文基礎知識。為培養學生的語文核心素養，在教學的過程中，教師需要對學生加以引導，幫助學生構建良好的知識框架，這樣學生具備了基礎知識，就能使用這些知識深入探索，也能使知識框架變得更加完善，促進了深度學習與思維的進階發展。比如文言文學習，只有具備了一定的文言知識，才能對其內涵進行深入挖掘，《司馬光砸缸》一課是語文教材中的一篇文言文，那作為三年級的教師來說，首先就是讓學生了解文言知識，解決對文本內容的理解問題，其次再逐漸引發深入思考。

在教學過程中，教師可以將不同方面的閱讀策略教給學生，讓學生使用這些策略進行閱讀。不同類型的文本，學生首先確定不同的閱讀目的，接著在較短時間內進行閱讀內容的粗讀，對文本內容有整體的把握，最后整合問題的解決方法，從而完成對知識的深度建構，實現“思維發展與提升”。在圍繞問題所開展的交流中，學生不斷地以問題解答、追問、反詰，進行分析、綜合、評價，思維處于積極亢奮狀態，在討論交流中、在思維的碰撞中自然而然地突破教學難點。通過這樣的方式，教師可以幫助學生養成良好的閱讀能力，讓學生有自己的想法，構建良好的知識框架，達到深度學習的目的，使教學的質量與效果得到更大程度的提升，提高學生的核心素養。

五、開展協同學習，搭建學習共同體

基于協同學習的同伴間互相合作學習，是促進學生學力、思維提升最有效的方法。而協同學習首先需要教師得體地退出課堂的主角位置，學會傾聽，同時也要求學生在交流時要學會傾聽別人的想法。協同學習能給予學生更多的自主學習和思考的時間，保障深度學習的有效開展。例如，在進行《貓》一課的講授時，教師以“從哪些語句可以看出作者對貓的喜愛之情”為問題引領，引導學生在獨立思考后進行協同學習，在思維的碰撞中，學生對文章的理解更加深入。

教師還應注重發展學生的批判性思維。在《烏鴉喝水》的學習中，教師在引導學生明白這篇故事所傳遞的哲學道理之后，還可以引導學生思考問題的本質，對烏鴉喝水的環境進行拓展。例如，有一只烏鴉發現小河旁邊有半瓶水，它按照廣為流傳的方式往瓶子中放小石頭，但是它沒有利用水瓶旁邊的那一整條河。這再次引發學生共同討論，促進思維的再次碰撞，在協同中形成對事物的獨特看法，豐富寫作角度。

教師在課堂上注重知識的遷移，將知識內化又外顯，緊抓語文學科的本質，注重語言的建構與運用，喚醒學生的語文意識，引導他們走進語言文字深處去感受文學和文字的魅力，陶冶情操，同時培養學生的藝術思維，這些方面的強化都能對學生的思維進階有很大的推動作用。