農村小規模學校教師專業發展提振策略研究

蘇鵬舉 鄒太龍

[提 要]新時代“農小校”教師專業發展是實現農村基礎教育公平而有質量發展的關鍵所在。當下“農小校”教師專業化發展意識淡薄，教育科研能力缺乏;教學方法傳統滯后，鄉土資源開發能力不足;教學環境創設能力欠佳，教學反思評價水平不高;教師培訓針對性不強，課改信息了解渠道不暢。通過建立聯校互動發展共同體，優化師資協同共享機制;完善教師待遇保障機制，建設長效獎勵考核評價制度;增強融入鄉土文化自覺能力，提高教育資源開發能力;樹立自主專業發展潛能意識，提升鄉村教師職業認同感。

[關鍵詞]小規模學校;鄉村教師;專業發展;提振策略

[作者簡介]蘇鵬舉，阿克蘇職業技術學院公共基礎學院講師，研究方向為教師教育、鄉村教育研究;（新疆阿克蘇 843000）鄒太龍，湖北民族大學教師教育學院講師，博士，碩士生導師，研究方向為教師教育、學校德育研究。（湖北施恩 445000）

[基金項目]全國民族教育科研課題一般項目“南疆少數民族地區雙語教育有效實施路徑研究”（ZXYB18003）;湖北省教育科學規劃一般課題“武陵山區新生代鄉村教師隊伍建設長效機制研究”（2020GB038）

一、問題的提出

農村小規模學校（以下簡稱“農小校”），指我國農村及鄉鎮不足100人的村小學和教學點，是我國偏遠農村地區特有的組織形式，也是農村地區義務教育的重要組成部分。截至2019年，全國小學有160148所，其中教學點有96456個，6926個復式教學班。[1]點多、面廣、教學質量低是“農小校”面臨的現實境遇，嚴重制約著農村義務教育質量提升，也是縮小城鄉義務教育差距、實現均衡發展的瓶頸。[2]鄉村教師既肩負提高鄉村人口素質、振興鄉村教育的重任，同時也是教育脫貧攻堅“最后一公里”的忠實堅守者。[3]2018年《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》強調，“中小學教師職業吸引力不足，地位待遇有待提高，教師城鄉結構、學科結構分布不盡合理，準入、招聘、交流、退出等機制還不夠完善，管理體制機制亟須理順等問題依然突出”。同年，《關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》指出，“到2020年，基本實現縣域內城鄉義務教育一體化發展，為鄉村學生提供公平而有質量的教育”。2020年《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》明確要求，新時代鄉村教師隊伍建設的著力點和落腳點在于“農小校”內涵發展，在教師待遇、編制和職稱評定時充分考慮鄉村教師實際發展需求，同時要厚植鄉村教育情懷和加強身份認同等。此外，2021年《關于全面推進鄉村振興加快農業農村現代化的意見》強調要“繼續改善鄉鎮寄宿制學校辦學條件，保留并辦好必要的鄉村小規模學校”。

目前，學界主要聚焦鄉村教師如何“下得去、留得住”，而對于如何“教得好、有發展”缺乏深度實證探究。換言之，“農小校”教師“下得去”不一定“留得住”，“留得住”不一定“教得好”，“教得好”也不一定“有發展”。如何“下得去、留得住”的破解思路在于加大政策引導、提高社會經濟待遇、改善生存環境等，這屬于教師專業發展的外在因素。而如何“教得好、有發展”屬于教師專業發展內在因素。因此，提升“農小校”教師隊伍內涵式發展亟須關注其專業化發展現狀。

二、研究方法

實現鄉村教育振興，助力鄉村教育治理現代化，關鍵在農村教師。新時期建設一支“下得去、留得住、教得好、有發展”的“一專多能”的“農小校”卓越教師隊伍尤為迫切，深入探討如何助力“農小校”教師“教得好、有發展”是本研究討論的重點。首先，在研究對象方面，為了避免調查問卷不易獲得的信息，通過編制“農小校”教師專業發展訪談提綱并訪談10名教師，發放問卷150份，回收問卷145份，除去5份無效問卷，有效問卷140份，有效問卷收回率為93.3%;其次，在研究工具方面，通過問卷和訪談對A市Q鎮150名“農小校”教師專業發展現狀進行調查，問卷調查表編制以單選、多選和開放性題目為主，內容包括個人基本情況、師資隊伍結構、教師專業發展、教師教學能力、教師繼續教育五個維度。訪談提綱包括五道開放性題目，訪談對象主要為“農小校”教師和教育管理者;再次，在研究過程方面，為保證問卷調查信度和效度，使用問卷星網絡平臺完成電子問卷調查，且每位教師只能提交一份。同時，在個人訪談方面使用電子錄音筆進行現場錄音并做相關信息統計、整理、分析;最后，在數據處理方面，將調查數據通過Excel和CiteSpace等統計軟件進行數據整理和統計分析，作為判斷該“農小校”教師專業發展數據的支持依據，并針對教師專業發展現狀進行歸因分析并提出對策建議。

三、“農小校”教師專業發展現實困境

參與本次調查的“農小校”教師群體年齡分布集中在35—45歲和46—55歲居多，分別占49.6%和38.4%;大專學歷占68.6%，本科學歷占12.6%;初級職稱占42.3%，高級職稱占18.2%;擔任2科教學教師占59.6%，擔任3科的36.5%;教齡10年以內的教師占46.5%，教齡10年以上占39.2%;省考招聘36.5%，特崗招聘24.6%，市聘24.6%，民辦轉正26.6%;本地教師86.3%，外地教師13.7%;日工作時間8—10小時的教師占32.8%，10小時之上占12.8%。從以上數據可知，“農小校”教師老齡化、學歷及職稱普遍偏低、擔任教學科目多、本地籍教師占比大、日常工作時間較長、師資補充渠道單一等問題普遍存在。以上簡要分析為以下研究奠定了基礎。此外，通過對A市Q鎮150名“農小校”教師專業化發展意識、教育科研能力，教學方法、鄉土資源開發能力，教學環境的創設、教學反思評價，教師培訓、新課改理念等方面進行實際考察，梳理分析發現如下問題：

（一）專業化發展意識淡薄，教育科研能力缺乏

首先，“農小校”教師主要圍繞外部條件和自身經驗進行教學設計，對于教學目標把握容易出現偏差，教學設計內容單一;其次，專業知識不足、結構不合理，沒有充分重視教育科研、科研水平發展滯后。25.9%的“農小校”教師起點學歷與進修專業不一致，甚至為數不少的教師前后專業跨學科門類，“教非所學、學非所教”現象仍然存在。[4]從未發表過論文的教師占69.8%，38.2%的教師寫過論文但未發表;最后，有86%的教師僅將教材作為教學工具，42%和39%會選擇多媒體和自制教具。在教案編寫方面，網上下載占35.2%，24.8%認為寫教案的目的是應付上級檢查，46.7%認為是完成學校要求。相比城市教師，“農小校”教師受所處教學環境和獲取信息渠道的限制，教育理念相對落后，專業發展容易墨守成規，知識更新緩慢。在教學或備寫教案時，參照內容視角窄化、生本教學理念欠缺、靈活使用和處理教材能力不足、教案備寫態度模糊等問題依然存在。

（二）多采用傳統教學方法，鄉土教學資源開發能力不足

新時代背景下要求“農小校”教師根據學生的心理特點、知識結構和“最近發展區”，對要教授的內容進行分析、加工和設計，并根據需要選擇適當的教學方法、教學材料和媒體，安排恰當的教學活動。[5]調查發現，首先，經常采用講授法的教師為61.8%，實物演示法為33.8%，談話法、游戲法、兒歌唱誦法、角色扮演法分別為36.6%、36.5%、26.9%和19.2%;其次，經常使用投影儀和多媒體的教師為39.2%，且有29.2%選擇在公開課使用。有學者對24省“農小校”的調查同樣說明此情況普遍存在，60.75%的教師“不會使用先進的多媒體等信息化教學設備，多媒體設備成為擺設”[6];最后，鄉土資源開發方面，有76.1%的教師選擇教材的開發利用，40.4%選擇教學輔助教具，20.8%選擇學校文化氛圍，10.6%選擇農村地理風貌，11.6%選擇鄉土風俗習慣，9.7%選擇鄉土傳統文化。由此可知，一是“農小校”教師教學方法、教學材料和媒體使用方式單一，授課方式往往僅采用直接講授法和實物演示法，不利于激發學生的學習興趣和動力。二是信息技術素養有待提高。一方面是“農小校”多媒體教學設備普遍配置較低，熟練掌握的人員較少;另一方面，教師習慣了“三字一話”的日常教學訓練，使用多媒體設備的意愿不強、動機不足。三是農村義務教育資源發展不均衡，導致很多“農小校”課程資源存在低效開發及低效利用的問題，而且對教師鄉土教育資源開發利用的途徑與方法缺少有效指導。

（三）教學環境創設能力不足，教學反思評價水平不高

教師開展教學活動需要積極創設環境，促進教學效果達成，并根據自身教學經驗主動思考、評價、探究。調查顯示，“農小校”教師有32.2%在教學環境創設方面選擇偶爾創設，40.7%選擇很少創設，18.2%選擇從不創設。教學反思方面，6.2%的教師選擇從不反思、13.2%很少反思、46.2%有時反思、22.6%經常反思。在教師教學目標評價方面，有68.8%自我評價首選教學目標達成，68.2%選擇教學效果，66%選擇教學材料，56.2%選擇課堂紀律。在對學生教學評價目標方面，55.9%以學業成績作為參考。此外，在學生評價方式方面，采用問卷訪談、觀察、學校記錄、檔案袋評價方式分別占16.2%、22.1%、19%、16%。由此可知，“農小校”教師教學環境創設能力不足，自我教學評價主要集中在課堂教學內容講解、教學目標達成、課堂監控能力等方面，對學生學科核心素養生成關注度不高。部分教師主動進行教學反思的意識不強，教學方法有效評價欠缺，對學生學習興趣評價尤為欠缺。

（四）教師培訓針對性不強，課改信息了解渠道不暢

調查發現，在教師培訓方式方面，以專家講座和視頻資料學習為主，兩者分別為68.2%和30.8%;在培訓效果方面，30.8%的教師選擇非常好，選擇一般和不好的分別占39.2%和18.6%;在獲取信息渠道方面，59.2%的“農小校”教師通過書籍了解教育改革信息、教育政策法規及教育研究成果，42%選擇與同事交流學習，通過教育培訓、學術交流會及電視網絡進行了解的教師分別為26.2%、10.8%和28.9%。可見，“農小校”教師培訓存在方法機械、效果難以保證、跟蹤指導不夠等問題。此外，填鴨式培訓講座形式居多，導致課程內容零散、課程結構整合邏輯缺乏，培訓針對性、時效性不佳。教師了解理念不通及國際教育發展局勢渠道不暢等問題依然存在。

四、“農小校”教師專業發展制約因素

長期以來，鄉村教師隊伍積弱現象嚴重，“逃離”鄉村、文化“盲從”、各方“掣肘”成為鄉村教師隊伍的典型弱勢表現[7]。諸多現實因素嚴重制約“農小校”教師內涵式專業發展，進而阻礙農村教育質量整體提升。

（一）先天弱勢依然突出，影響教師專業自信形成

近年來，國家針對提高教師待遇、職業地位、促進專業發展等方面出臺了一系列支持政策文件，旨在為“農小校”內涵式發展賦權增能，為新時代鄉村教育發展帶來新的發展契機。但是，現階段“農小校”先天弱勢依然突出，嚴重阻礙農村教育資源均衡配置和教育機會公平，制約鄉村教育振興發展和教育脫貧攻堅[8]，同時也影響教師專業發展自信心。

一方面，二元城鄉教育體制束縛和留守兒童大量存在，農村留守兒童由于長期缺乏親人呵護和關懷，容易出現性格內向、脾氣暴躁，道德情感缺失、道德意志脆弱，心理失衡、易產生嫉妒心，人生觀、價值觀扭曲，逆反心理嚴重，自律性差等心理問題[9]，這對“農小校”教師專業發展提出更多挑戰。另外，隨著大量農村青年勞動力“逃離”鄉村現象，導致“空殼學校”“一師一校”的出現，這使“農小校”更是“雪上加霜”。新生代教師已經成為“農小校”師資隊伍的主力軍，其生活狀態為工作在鄉村、居住在城市。這嚴重影響鄉村師資穩定和教育教學效果。

另一方面，隨著城市化、經濟化、工業化發展趨勢愈演愈烈，傳統鄉村教師“新鄉賢”角色出現危機，導致鄉土教育情懷逐漸淡化。有家長甚至認為，“農小校”教師主要是在大城市待不下去、學習成績一般才回歸鄉土謀求一份養家糊口的職業。這嚴重制約了鄉村教師的鄉土文化自信和職業發展獲得感、成就感。此外，“農小校”年輕教師普遍存在戀愛婚姻困難問題。據調查，青年男教師普遍認為，由于地理位置、經濟待遇和生活條件等現實狀況，加之工作繁忙，戀愛婚姻選擇權利不多。這也使“逃離鄉村”成為“農小校”教師的心結。[10]

（二）外部環境資源支持體系乏力，制約教師專業品質發展

“農小校”教師專業發展需要多方面協同支持才能取得實質效果，僅靠單方面力量必定孤掌難鳴。目前，“農小校”外部環境資源支持體系乏力，嚴重制約“農小校”教師專業發展水平。一是縣域師資交流制度不完善。大部分優秀教師主要集中在鄉鎮中心小學和縣域學校，加之“輪崗走教”政策落實不到位，優質教育資源處于頂層懸浮的狀態，“農小校”處于可望而不可即的狀態。二是評價激勵機制不科學。目前教師評價獎勵導向機制主要參考學生學業成績和升學率，年度績效考核、職稱評定以考試分數為指揮棒，這導致考核評價獎勵機制不健全，影響教師隊伍整體活力。三是師德師風建設重視不夠。部分鄉村教師師德自我認同感低，責任心不強。

（三）自主專業發展意識薄弱，制約教師專業動機激活

目前，部分“農小校”教師職業信念不堅定導致職業認同感低、自我效能感不高、自主發展意識薄弱等問題依然突出。首先，職業認同感低。由于“農小校”教師工資待遇相比城市教師較低，“農小校”教師職業認同感普遍較低。“農小校”教育資源相對匱乏，辦學條件差，教師高質量培訓機會少，付出和收獲不成正比等窘境，導致其對自身從事職業感到悲觀，影響從教積極性的發揮;其次，自我效能感不高。自我效能感是指個體對自己能否有效進行某一行為的判斷，是對自己實現某一特定目標所需能力的信念[11]。長期以來，“農小校”教師專業發展存在“靠”“要”“等”的現狀未能取得實質性改變。此外，“農小校”硬軟件設施相對薄弱，教師生存環境相對較差，教學工作量超標，教師招聘制度缺乏有力監控，影響教師隊伍整體質量。以上現實境遇嚴重阻礙“農小校”教師專業發展活力。最后，自主發展意識薄弱。教師專業發展意識是教師對自身專業發展的態度和認識，是一種自覺的專業發展規劃意識，是教師獲得專業發展的基礎和前提。然而，一些“農小校”教師很少對自己的教學情況進行橫向和縱向的比較。不比較即不知不足，不知不足即無從發展。現今“農小校”教師年齡普遍偏大，知識結構較為陳舊，存在著“吃老本”的現象。

（四）評價考核制度有待完善，制約教師職業獲得感生成

因城鄉教育一體化步伐加快導致城鄉張力逐步拉大，“農小校”獨特優勢和特殊性功能受到現實遮蔽，在辦學理念和辦學模式方面不斷向城市學校標準化效能看齊，反而失去了“農小校”原有的地域特色和文化優勢，使得“農小校”淪為城市學校的“附屬品”和不合格的“仿制品”。[12]其主要體現在評價考核制度方面，重教育教學技巧，輕綜合素質能力;重教案筆記數量，輕業務素質提升;重教育教學結果，輕教育教學過程;重教師教育教學技能，輕師德師風建設。[13]現階段“農小校”教師職稱評定依然未能擺脫“唯分數”“唯論文”等帽子的現實桎梏，加之“農小校”有其先天的發展弱勢，嚴重制約農村基礎教育公平的實現。

五、“農小校”教師專業發展提振策略

“農小校”教師專業發展是提升農村基礎教育改革和師資隊伍建設的關鍵所在。為建設“下得去、留得住、教得好、有發展”的“農小校”卓越師資隊伍，既需發揮相關政策制度引領作用，又需構建學校師資整體協同發展機制，還需提升教師自我發展內驅力。

（一）建立聯校互動發展共同體，優化師資協同共享機制

實現城鄉教育資源整合和優勢互補，協同發展，建立共建、共享、共治的現代教育治理共同體至關重要。根據實際情況構建以縣、學區、校為單位的教師學習交流共同體，采取資源共享、教師結對、名校帶領、課題引領、聯合備課和片區活動等多元化形式[14]，實現教育資源共享，豐富優質資源內涵建設，優化“農小校”師資均衡協同共享機制，使城鄉教育資源發揮最大優勢。一是利用示范學校的優勢資源補償“農小校”的資源缺陷，采取送教下鄉、同課異構、教學大賽等模式促進“農小校”教師專業相互成長。二是對于“農小校”、示范小學的骨干優秀教師采取結對幫扶、“雙導師制”、師資團隊相互協作等方式引領“農小校”教師專業快速成長，如上示范課、共同備課、聽課指導教學、師徒對話等形式，促進“農小校”教師形成新的教育理念、生成實踐教育智慧、提高專業發展自覺意識。三是利用示范學校發展理念指導“農小校”內涵式發展，派駐優秀校長掛職結對幫扶、名師帶領成長等形式，定期舉辦教研沙龍、名校名師示范課、骨干教師論壇、校長辦學思想交流會等促進教師專業發展。四是鼓勵教師進行課題研究與申報，定期邀請高校及科研機構教育專家、知名學者開展教育專題培訓講座，構建縣、學區、學校三級聯動的教、學、研發展共同體。五是通過采取集體備課、校本教研、積極汲取優秀教師教學經驗。六是利用“物聯網+”教育新模式，以學區為中心點，輻射縣域和農村學校資源優勢互補，構建三級教研互助平臺，利用數據大平臺，使優質教育資源全覆蓋，助力“農小校”實現教育現代化發展。

（二）完善教師待遇保障機制，建設長效獎勵考核評價制度

“農小校”教師隊伍穩定及其專業發展，需要落實艱苦邊遠地區津貼等政策，在培訓、職稱評聘、表彰獎勵等方面向農村青年教師傾斜。要配備相應設施，建立民主、透明、公平的獎勵評價機制，激發教師工作潛力和熱情。為提供公平優質的教育教學資源，促進城鄉教育均衡發展，提高教師職業生存現狀，提升“農小校”內涵式發展，當地教育主管部門、學校及社會力量應通過增加教師工資補助和提高職業地位、拓寬師資招聘渠道與增加培訓次數，開展城鄉師資交流制度與改善教師生存環境，改革教育教學方式等一系列舉措，并結合國家相關教師支持政策制度，具體制定出臺《縣域鄉村教師支持計劃具體實施辦法》《深入推進縣域內義務教育階段學校校長教師交流輪崗實施辦法》等政策意見。通過教育政策導向、各部門綜合施策、全方位發力、重點探索等發展模式，為相關教育政策制度有效實施提供制度保障，切實維護鄉村教師自身發展利益。鹽城師范學院戴炳榮教授指出，只有“《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》及各省（市、自治區）實施辦法落到實處，才能使各地鄉村教師資源配置進一步優化，教育教學能力水平穩步提高，各方面合理待遇依法得到保障，職業吸引力明顯增強。因此亟須進一步采取應對措施”。[15]要完善教師編制政策，確保教師社會保險及住房政策落到實處，建立合理公平獎勵評價制度，探索多元的教師補充機制，設立鄉村教師卓越貢獻獎，提升教師的獲得感和存在感，努力建設一支“下得去、留得住、教得好、有發展”的“一專多能”“農小校”卓越型全科教師隊伍。

（三）增強融入鄉土文化自覺能力，提高教育資源開發能力

在現代應試教育背景下，鄉土知識、鄉村價值基本是缺席的，即便是鄉村青少年，也很難在他們自己的課本和生活世界中有機會感受和親近鄉土。我們對鄉土的利用在很大程度上帶有濃重的功利色彩，根本不足以作為鄉村青少年發展的本質性精神資源。[16]調查顯示，鄉村教師開展教育教學過程中注重教育教學能力（73.6%）、多學科知識（11.3%）和信息技術（7.5%），少有人把鄉村文化知識考慮進去。[17]因此，鄉村教師需要“活”在鄉村，“活”在農民之中，而不是服務于“上”和服務于“外”。要讓鄉村教師成為鄉村和社區的有機組成部分，而不是脫離“鄉土”身份，成為單純的“公家人”。[18]這就要求“農小校”教師應從當地農村發展實際和鄉村兒童身心發展規律出發，因地制宜選取當地的生產活動、農作物栽培、風土人情、特色旅游等作為豐富的課程資源。“農小校”教師作為鄉村為數不多的知識分子代表，理應成為新時代助力鄉村教育振興、傳承鄉村文化的主力軍。一是“農小校”教師需要明確新時期自身所擔負的鄉村教師使命。二是樹立自覺融入鄉村的文化意識，積極參與鄉村文化傳承發展與新農村建設。三是增加鄉土文化知識、提高自身鄉土課程資源使用開發能力，樹立“教師即課程”的現代教育理論。四是豐富精神世界，回歸鄉村生活世界，引領鄉村兒童回歸鄉土世界，積極參與社區生產生活，為鄉村振興建言獻策。五是把鄉土文化、學校教育、學生經驗、家庭支持與課程資源整合開發相結合，為鄉村兒童提供鄉土精神食糧，培養鄉村兒童反哺鄉村的深厚鄉土情懷。

（四）樹立自主專業發展潛能意識，提升鄉村教師職業認同感

“教育是一項基于信念的事業，也就意味著教師的行為更多的應該是自發的、真誠的、內源性的，而不是出于外在強制和純粹基于個人私利的;是高度自覺的，而不是盲目的;是基于生命的靈動和熱力，而不是機械、麻木與冷漠”。[19]“農小校”教師需具備深厚鄉村教育情懷，對獻身農村教育事業有強烈的追求和期望，并通過實踐努力實現自我職業理想，完成崇高的教育使命，形成良好的自我效能感和滿足感。劉鐵芳教授指出，“鄉村是鄉村少年生存的基本場域，是他們生命意義的根本性源泉，怎樣在現實的鄉村場域之中給鄉村少年以全面、自由發展的引導，促進鄉村少年的精神成人，乃是鄉村的根本性問題”。[20]換言之，鄉村教師生活工作場域在鄉村，這就決定了其專業屬性具有“鄉土性”。“鄉土屬性”構成了鄉村教師專業發展的鄉土文化底蘊。因此，鄉村教師只有立足鄉土、依戀鄉土、反哺鄉土，才能樹立“在鄉村”轉向“為鄉村”的從教理念，獲得從教自信心和從教認同感，回歸鄉村教育的原點。首先，要提升“農小校”教師專業發展外部支持力度，鼓勵教師積極參加各種社會文化實踐活動，獲取外界資源的支持力度，促進教師自主發展意識，提升教師職業身份認同度;其次，要提高教師實踐反思能力，鼓勵“農小校”教師積極融入農村鄉土文化生活，增強對鄉村學校發展的認同感，樹立擔當新時代鄉村教育使命感，激發教師終身投身鄉村教育內驅力;再次，積極營造教師文化身份認同氛圍，大力宣傳優秀教師先進個人事跡，講解農村教師工資待遇補助政策，增強教師職業吸引力;最后，要創造教師專業學習的文化生態環境，舉辦形式多樣的教師演講、學術報告、校本教研、集體聯誼、比賽競賽等活動，為教師搭建一個展示自我的發展平臺，豐富教師業余文化生活，充裕內心精神世界，樹立自主專業發展潛能意識和職業認同感。

總之，“農小校”教師專業發展關乎鄉村基礎教育質量提升，以及鄉村教育治理體系和治理能力建設。現階段，“農小校”師資隊伍結構不合理、專業發展滯后、教學能力不足、素質能力有待提升、職業吸引力不足等現實困境依然凸顯。因此，在新的歷史時期，實現城鄉教育一體化均衡發展，為農村學生提供公平而有質量的教育，需要分別從教師基本情況、師資隊伍結構、教師專業發展、教師教學能力、教師繼續教育五個維度，重新審視“農小校”教師專業發展現實困境、歸因分析和紓解對策，為我國造就一支“情懷深、數量足、基礎厚、素質高、能力強”的新時代鄉村師資隊伍，進而為推進鄉村教育振興、建設社會主義現代化教育強國、實現中華民族偉大復興的中國夢提供智力支持。

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[責任編輯：熊文瑾]