中學數學教師教學能力評價指標體系構建研究

劉 勤 羅超良 牛 俐

（湖南工業大學理學院，湖南 株洲 412007）

0 引言

當前，新課程改革的不斷推進及新高考的進一步實施，中學教師面臨許多新的挑戰。數學作為中學階段十分重要的一門學科，數學教師的教學能力對教學質量的提升尤為重要。如何科學地評價教師的教學能力，是當前教育面臨的重要問題。制定科學完善的中學數學教師教學能力評價指標體系，能有效激發教師的教學潛能，提高學科教學質量，教師也可以通過評價指標更有針對性地提升自身教學能力。

筆者通過閱讀大量教師教學能力相關文獻，對文獻進行梳理總結發現，目前關于教師教學能力的研究成果較為豐富，但很少研究其評價指標體系構建，大多數的文獻對教師進行研究，但很少專門針對中學數學教師進行研究，評價指標存在主觀偏見。因此，筆者通過文獻法及問卷調查法，嘗試構建中學數學教師教學能力評價指標體系，為對中學數學教師教學能力進行科學評價做準備。

1 核心概念界定

1.1 教學能力

作為一種個性心理特征，教師要保證教學活動能夠順利完成，就必須具備這種才能，它能夠對教學效果產生直接影響；教學能力是教師各項能力的一種，在實際教學中能夠實現個人才能及知識技能的轉化并形成一種職業素質；教師在從事教師工作時，必須具備這種教學本領，確保教學任務的完成，進而實現教學目標。

1.2 評價指標體系

教學能力評價是教師按照一定的原則，構建一個科學、多元的評價體系，從不同的角度來綜合衡量的教師的教學水平。教學能力評價指標體系是由多方面構成一個完整系統，是由具有一定的理論維度支持和實操性的一系列可觀察的教師教學行為組成的集合。

2 評價指標體系構建原則

評價指標體系由多方面構成，在對指標進行篩選時，必須遵循一定的原則，這樣才能使評價指標體系更加科學并具有說服力。因此，筆者在篩選指標時將如下原則作為構建依據。

2.1 科學性原則

要保證評價指標體系科學，建立者需要深入剖析每個指標的內涵，指標要求合理，內容不能重復，不能出現自相矛盾的現象；指標盡量避免帶有強烈主觀色彩，要求具有客觀性；指標應該充分考慮中學數學學科的特點，重視教師邏輯思維能力的評價。

2.2 全面性原則

教學能力評價指標體系是一個完整的系統，有不同的層次及角度。在確定評價指標時，要聯系影響評價的各方面，充分考慮中學數學教師的實際情況；篩選出的指標應具有代表性，反映出不同層次；對指標的分析要盡量全面系統以保證評價指標體系的完善。

2.3 可操作性原則

作為教學評價的一種工具，最終目的是將評價指標體系用于教學實踐。因此，在實際評價過程中，指標應該易于操作；指標體系的內容應該具體明確，不能過于籠統、含糊不清，不能產生歧義；在實際的應用中應該盡量簡化評價過程，以便廣大教師都能夠使用。

3 評價指標體系構建

中學數學教師教學能力評價指標體系的構建不是一步完成的，體系的建立需從宏觀到微觀層層推進。筆者首先對相關文獻進行了研究，初步確定了中學數學教師教學能力評價的各層指標；再通過編制《中學數學教師教學能力指標意見表》調查問卷，對初建的指標進行調查篩選，最終形成中學數學教師教學能力評價指標體系。

3.1 指標體系初建

中學數學教師教學能力指標的構建，主要是基于對教學能力等相關文獻的分析。對于教學能力研究的文獻頗多，不同學者的看法各不相同。如杜萍認為教師應具備教學設計能力，對課程資源進行開發與利用，具有良好的教學表達和示范能力以及教學交往能力，有效進行教學管理，能夠科學地評價學生，對教學進行研究與創新；陳前永通過制定教學評價表，對教師的教學設計、施教行為、學習過程及學習效果等方面進行教學評價；謝露靜將教師教學能力分為個人能力素養、基本教學能力及拓展教學能力。前人從不同角度對教師教學能力進行評價，具有一定的科學性。通過研究教師教學能力構成指標的現有成果，結合中學數學教師的學科特性，筆者初步建立了中學數學教師教學能力評價指標體系，其中一級指標包含教學設計能力、教學實施能力、基本教學素養、教學管理能力、教學研究能力5個維度，二級指標包含22個維度。

3.2 指標體系修正

為了保證指標體系的科學性，需對初步制定的指標體系進行修正。筆者通過編制《中學數學教師教學能力指標意見表》調查問卷，對教師教學能力指標的重要程度進行調查，利用SPSS軟件分析調查數據，對指標進修正。

3.2.1 問卷的回收與處理

筆者采用李特克5級評價，將評價指標由低到高分為5個等級，即很不重要、不重要、一般重要、重要、非常重要，分別賦值為1分、2分、3分、4分、5分，共30名教師參與調查，對各指標進行打分，評價其重要程度。

3.2.2 問卷的信度檢驗

為了構建科學有效的評價指標體系，筆者采用Alpha信度系數對其進行內部一致性檢驗，并應用SPSS軟件計算出相應結果。上述5個一級指標的Alpha信度高于0.8，說明這5個一級指標可以接受，予以保留；整個問卷的指標進行內部一致性檢驗，得出總問卷的Alpha信度為0.97，說明信度非常好，整體上不需修改。

3.2.3 問卷的分析與結果

筆者采用數據的平均值、變異系數等來刻畫各教師打分的一致程度。為了使指標體系更具科學性，各指標數據的平均值應高于3.5，指標數據變異系數應在0.2水平以下。經過對30名教師的打分結果進行分析，一級指標各維度變異系數都在0.2水平以下，說明教師對這5項指標重要性看法相近；平均值均在3.5以上，說明教師對該項指標的重要性比較認同。因此5項一級指標均可保留在指標體系中。

通過對一級指標教學設計能力下的二級指標數據進行分析，4個維度的變異系數均小于0.2，說明教師對這4項二級指標重要性的意見比較一致；平均值均在3.5以上，說明教師對該指標的重要性比較認同。因此4項二級指標均可保留在指標體系中。

以此類推，采用上述方法計算30名教師對其他一級指標下的二級指標重要程度的打分結果，通過對調查結果進行分析，最終形成中學數學教師教學能力評價指標體系，具體內容見表1。

表1 中學數學教師教學能力指標體系

4 結語

筆者通過文獻法、問卷調查法等構建中學數學教師教學能力評價指標體系，其中一級指標由5個維度構成，包含23個二級指標，對一線教師及學校管理者具有非常重要的意義。一線教師可以通過評價結果來發現自己的優缺點，取長補短，從而更加有針對性地提高自身的課堂教學技術水平和教學質量；學校管理者可以通過評價指標了解不同教師的專長，最大限度地發揮數學教師的專長。