生命亮德：回歸教育本真的呼喚

方艷

[摘要] “生命亮德”呼吁回歸生命本體的道德教育，追尋雙向生命成長的教育目標。然而，現實中卻因評價尺度功利化、班級關系異化等帶來了一系列對“生命”漠視的現象，班級生活中的“生命教育”意識淡薄。作為班主任，探尋追求實現“生命育德”，可以轉換視角，于生命的立場再識自我與兒童。通過優化班級環境，喚醒生命自覺的能動意識;柔化班級氛圍，營造生命自在的交互環境;豐富班級活動，拓展生命實踐的多元渠道，發揮班級生活引領兒童生命成長的重要作用。

[關鍵詞] 生命亮德;生命教育;教育本真

我們全面推進素質教育，就是要將教育和人的生命發展聯系起來，把人看作生命體來教育，為了生命的發展而教育。而德育作為實施素質教育的核心和靈魂，更要突出生命屬性。中小學班主任作為班級工作的組織者、班集體建設的指導者、中小學生健康成長的引領者，是中小學思想道德教育的骨干，是實施素質教育的重要力量。在我國邁向基礎教育改革持續深化的下一個十年，如何深化與落實“生命亮德”的理念，提升教育的生命孕育功能，是我們班主任需要共同探索的重要命題。

一、解“生命亮德”之核心要義

1.基于與回歸生命本體

教育要關注生命本體，其實這并不是一個新鮮的話題。不管是我國還是國外教育家都曾就此展開論述，其中不少表述我們至今耳熟能詳，如陶行知先生就提出“先生不應該專教書，他的責任是教人做人”的主張，他強調教育者眼中要有學生，要關心學生做人的品性。魯迅言“教育就是培養大寫的人，舒展的人，使人的生命經教育而更加情韻悠長，光明磊落”，他強調教育最本質的追求是促進學生生命成長。雅斯貝爾斯提出：“教育本質是用一棵樹去搖動另一棵樹，用一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”這些話無不彰顯著教育是一項具有生命活力的事件。

而“生命亮德”的主張正是在響應“以生命作為教育基石”的呼吁。德育作為學校教育的重要組成部分，更要堅持生命教育的立場，充分尊重學生的個體生命，還教育活動以內在生命的活力。正如葉瀾教授所言：“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。”

2.重視與發展道德情感

傳統的德育活動著重于道德規則的學習和遵守，提倡以嚴格的紀律和獎懲制度來規范學生的行為，把道德成長僅僅局限于學生對規則的無條件遵守。這樣的導向忽視了學生的主體感受，在追求道德理性的同時忽視了個體生命的情感體驗。而“生命亮德”所追尋的道德教育目標不是受教育者對道德知識的接受、對道德要求的無條件遵守，而是強調德育應基于對學生個體生命體驗的體諒和關懷。德育不再是教師面對學生的單向灌輸，而是在生命教育的立場上，重視學生的主體建構。在心靈與心靈的交互間，認識生命之真，踐行生命之善，追求生命之美，活出閃亮美好德性的生命狀態。當然，教師也不再是單向傳授的角色，教師的生命系統在此過程中也得以變革與更新，實現雙向成長。

因此，本文中所提出的“生命亮德”主要是指教育者，此處主要指班主任，在立德樹人的常態教育教學中，堅持生命教育的立場，突出生命至上的追求，真正架起教書育人和學生生命發展之間的橋梁，使班級育德始終從積極、正向、美好的方面開展，實現讓每一個學生鮮活的生命閃亮著美好德性，實現師生生命共成長的教育目標。

二、析“生命亮德”之現實處境

今年是特殊的一年，基礎教育改革已走過20年，收獲頗多。但我們也發現，不管是基礎教育改革還是道德教育改革，多聚焦于課程及課堂教學本身。我們深知，對學生影響極其深遠的不僅僅是課堂，還有隱性的文化氛圍，如班級文化氛圍。班級是學生一天之中身體所處時間最長的場域，也是學生心靈成長的重要場域。學生在其中實現個體社會化發展以及個性化發展、自我意識發展、價值啟蒙，班級生活作為一種隱性德育影響，對學生的生命成長有著重要的作用。然而，現實的班級生活卻充滿著對“生命”的漠視，具體表現為：

1.評價尺度功利化

理想的評價方式是多元的、多主體的，然而在現實的班級生活中，成績、考試等成為評價學生的主要方式。當然，這種功利性評價并不是班主任刻意為之，而是受整個社會價值取向的影響。人們認為只有好的成績才能上好的大學，好的大學就意味著好的工作、好的生活。如此，這種功利化的評價就愈演愈烈，最終侵襲到了班級生活中。

我們可以發現，在學校，凡是能節約時間，用以提高成績的方法都被視為好方法。比如，有的班級設置特殊座位，有的班級以成績好壞論英雄，有的班級布置只是為了應付檢查。然而，我們卻忽視了被功利化評價指揮棒壓著的是一個個鮮活的生命，沒有人告訴他們，生命中最重要的不只是那白紙上的成績，還有愛與希望。他們在這單一的、功利化的評價尺度中壓抑地前行，生命之光逐漸黯淡。

2.生生、師生間關系異化

在單一的、功利化的評價尺度之下，師生間的互動愈發蒼白而單調。班主任除了有自己學科的教學任務外，還要應付學校各個部門安排的任務，處理班級事務，每天非常繁忙。在這種情況下，班主任班級管理的目的，更多的是追求“維持秩序，避免事故”。教師對于班級的突發事件，第一反應不是去傾聽孩子的心聲，而是想著如何最快速地平息事件。至于事件背后所隱藏的教育契機、事件中孩子的心理感受，并不會得到重視。很多孩子都難以在班級生活中體驗到師生間的體諒與關懷，取而代之的是各種簡單的“禁令”。匆忙與武斷，無法滋養這一個個鮮活的生命。

當然在這樣的價值引導下，教師也無力無心組織豐富多彩的班級活動。其所帶來的一個非常重要的影響便是學生與學生之間認識的片面、關系的異化、情感的冷漠。在學校，以書面考試為主的評價方式讓學生們不得不從這個角度去認識自己的同學。而且，就算教師在班級極力淡化成績排名，那些成績不佳、常規表現不佳的孩子在班級也很難得到認同與接納。因為，孩子們之間沒有多元豐富的平臺，去互相展示與見識他們生命中的其他精彩。師生、生生間心與心的交流被切斷，生命成長空間極其狹窄。

三、探“生命亮德”之實現路徑

1.換視角：于生命的立場再識自我與兒童

在現實生活中，要想解決問題實現目標，我們往往會直接指向教育者可采取的教育策略的研究。但其實很多時候，班主任采取的班級管理策略、所營造的班級文化氛圍，往往受制于他們的教育教學理念，在本文中即體現為班主任對自我及兒童生命意義的認識與

關照。

說到這兒，筆者想到了自己在初任班主任時的一個小故事：當年，我剛從大學畢業，帶著滿滿的教育熱情來到學校，擔任一年級4班的班主任。當時恰逢融合教育剛剛開始，而我的班級恰好就有一個特殊的孩子小C。起初，對待他，我充滿了耐心與熱情，課后還會積極去研究陪伴他成長的策略。但特殊孩子的幫扶與轉化是個長期的過程，學校的評比每天卻實實在在地開展著。好景不長，伴隨著學校每周優秀班級評選的推進，我也被深深地卷入其中。一整個學期，我們班一枚流動紅旗都沒有得到，每一次都是因為他而扣分。這時候的我被自己的面子所裹挾，心浮氣躁，就想著如何快速地解決這個扣分的事件。在這功利性目標的驅動下，我對待小C的方法顯得簡單而粗暴，但效果并不佳。

后來，也是因為小C，我的職業生涯，甚至我對自我生命的認識發生了徹底的轉變。記得那是一個陽光明媚的中午，我參加完教研活動，剛走進教室，小朋友們就跟我說：“老師，今天我們班又扣分了！因為小C把講臺弄得亂糟糟的。”我轉頭一看，確實講臺上被團了一堆面紙。我劈頭蓋臉地把小C批評了一頓，這時我的眼里看到的不是小C，而是評比分數。而就在這時，小C突然走上臺來，眨巴著大眼睛悄悄嘀咕：“方老師，告訴你一個秘密。今天中午吃的是雞腿，我想留給你吃，你太辛苦了！”他的手順勢指向講臺上那一堆面紙。在那一瞬間，我的心靈被這個孩子給觸動了，眼淚忍不住地往下流。

這個故事至今想來，我的心頭都酸酸的。這個特殊孩子身上所閃爍的生命光輝讓我無地自容，也激勵著我后來的思索與成長。站在生命的立場，我一次次地去審視自己的職業價值到底在哪里，我該如何看待生命中的競爭。找到答案后，我幫助小C 的方式、班級管理策略及營造的班級文化也隨之發生了徹底的轉變。

其實，在一線教育生活中還有很多這樣的故事，當我們停下來反思時，我們就可以感受到提升班主任“生命教育的意識”多么重要。提升教師的“生命教育的意識”需要我們換個立場再識自我和兒童，我們可以從以下方面展開嘗試：

把握教育規律。在開展教育教學的過程中，我們一定會經歷各式各樣的評價。這時需要我們擺正心態，切勿急功近利。回到教育的原點，去追問與思索教育的本質。加強理論學習，在教育實踐中始終將“人的培養”內化于心。偶有迷失時，及時反思，堅守教育初心，把握教育規律。

解讀成長契機。每個孩子都在用行動來訴說自己的生命故事，從生命教育的立場出發，去解讀兒童的行為，傾聽他們的故事，挖掘成長的契機。班主任的眼里看見的不是一個個抽象的符號，而是一個個具體的鮮活的人。

提升教育素養。班主任是進行生命教育的主體，理應提升自身的生命教育素養。要加強理論學習，豐富對生命教育的理性認識及實踐反思。重新認識生命及其價值，把握生命教育的真正內涵，形成關愛、平等、發展的基本態度。從自身出發，學會自愛及情緒管理，做學生生命成長的示范者與引領者。

2.重引領：借班集體生活涵育兒童生命成長

當然，在這樣一個現實環境中，也有很多學校與班主任進行了諸多嘗試。在班主任的專業化發展道路上，他們創新創造，努力探索能引領兒童生命成長的班級文化。從他們的探索與嘗試中，我們可以得到以下幾點

啟發：

（1）優化班級環境，喚醒生命自覺的能動意識

班級的物化環境是班級精神文化的重要載體。班級中的每一個角落、每一處景致，都對孩子的成長起著“潤物細無聲”的作用。有的班級看起來干凈、整潔，但整齊擺放著作業本的圖書角、難以觸摸到的墻面裝飾等，看起來卻那么蒼白單調。究其原因，是因為其中缺乏了兒童生命的參與。葉瀾教授說過：“一個具有生命自覺的人，無論在與外部世界的作用中還是自我發展的構建中，都是一個主動的人。”讓學生有機會參與班級物化環境的建設，這對于喚醒兒童生命自覺的能動意識有著積極的作用。

在筆者的班級，教室環境都是由孩子們自己打造的，每個月都會發生變化，教室里處處充滿著生機。初期，我們會將班級分成不同的區域，由孩子們自行申報組成小組進行設計。有的想創建植物角，制作生態景觀;有的想建立生物觀察角;還有的想創新閱讀小站的布置……孩子們的想法豐富多樣。從初步設計到小組修改再到班級共同商議，一致通過后親自動手。這個過程激活了孩子的思維，激發了孩子的能動意識，更重要的是喚醒了孩子的能動意識，讓他們親自打造自己生命成長的空間。班級布置不再屬于老師或者少數人，不再只是應付檢查，其中有很多文章可做，還需要我們繼續

探索。

（2）柔化班級氛圍，營造生命自在的交互場域

一個班級就是一個社會空間，在這樣一個空間里，生生之間、師生之間如何交往與相處，這對學生的社會化發展有著重要的影響。小學生有著強烈的“向師性”，如能合理利用，將發揮極大的教育效果。

在一線的教育教學中，受單一價值導向的影響，生生之間、師生之間并不是平等的。那些成績優秀、規則感強的孩子在班級中時常處于人際交往的上風，而那些成績一般的孩子則處于下風。這里，我想到了小A的經歷：小A是一個特殊的孩子，因媽媽難產，而導致她語言表達、智力發育等功能受損。她不僅經常會尿褲子，而且課堂上還會四處跑動，但這都是受她生理發育所限。連自理能力都欠缺，學習就更不用說了。可想而知，這樣一個特殊的孩子，在現行單一價值觀的導向下會過著怎樣的班級生活。

然而很幸運的是，這個孩子遇到了一個非常有情懷和方法的班主任。不光對小A，對班級中的每個孩子，這個班主任都始終堅持敏銳觀察和及時引導。每當有孩子做出值得贊揚的事情時，如主動撿起垃圾，這位老師都要在放學前對孩子點贊引導一番。每天放學時，她也都會給每個孩子一個大大的擁抱，一方面告訴這個孩子老師對她的愛，另一方面也告訴所有孩子老師愛所有同學。有一件事可以證明這個老師教育的效果——在一次評選禮儀之星的時候，竟然有好多同學推薦了小A這個特殊的孩子，最終小A成功當選。這令人驚訝的結果正是來自老師所有的教育管理從生命的立場出發。

從這個案例我們可以發現，在有著眾多無奈的現實環境下，班主任也是可以有所作為的。從我們自己出發，立于生命的立場去看待每一個學生，他們都是平等的，沒有高低優劣之分。同時，我們也要創新班級教育策略，幫助學生們能夠互相全面了解，看到那些數據背后隱藏的生命的豐富多彩。在這樣的班級文化中，柔化師生、生生之間的關系，讓生命與生命間實現自在交互。

（3）豐富班級活動，拓展生命實踐的多元渠道

班級活動承載著班集體建設、班級文化營造和班級人際關系建立的全面功能。班主任創造性地開展班級活動，既發揮了班級活動的應有之意，同時也體現了班主任的專業素養。

在一線教育教學中，不少優秀的班主任做了大量的嘗試與創新。比如，有的班主任結合自身學科特性，開展主題活動，學生既能鞏固所學，同時還能豐富實踐經驗;有的班主任根據學生身心發展規律及學段特點，開設系列化、課程化的班級活動;有的班主任充分利用班會課這樣的陣地，創新形式，讓學生在班會課中發揮主體作用。還有的班主任，打破學校與家庭、社會之間的隔閡，將班級活動的場所拓展到家庭、社區之中。在真實生活中開展活動，充分利用諸多有利資源，拓展學生生命實踐的多元渠道。

總之，我們先行動起來，站在“生命教育”的立場，以一種積極的、陽光的、美好的眼光去審視學校、班級常態生活中的一切細微之處：每一處景致，每一個活動，每一節課堂，每一點觀察……我相信，一定能激活學生的個性道德潛能，使其整個生命系統充滿生機與活力，釋放出光和熱，使每一個學生真正領悟到生活與生命之美的意義。

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