巧用質疑釋疑揭示數學概念的本質

孫妙

在小學數學課堂教學中，揭示相關概念的本質特征是教學的目標之一。如果直接從概念入手，由于人的認知規律和小學生的思維特點，收效甚微，學生對知識的理解也將是膚淺和脆弱的。我們通過實踐證明：如果讓學生經歷一個“無疑—質疑—釋疑—領悟”的過程，在這個過程中揭示事物的本質，那么將能加深學生的理解，提高其數學應用能力。

一、異中求同，透過現象看本質

在學生分別認識了1元及小于1元的紙幣與硬幣后，教師帶領學生認識1元=10角。教師設問：“小明要買一本1元錢的筆記本，可以怎樣付錢？”“如果沒有正好的1元錢，該怎樣付錢？”與學生進行問答交流，歸納出1元=10角。教師的兩處設疑對歸納得出知識點起到了一定的作用，是為完成教學任務服務的。但這個過程中只見教師的簡單設疑，學生并沒有獲得提問、質疑的機會，因此學生思考不夠深入，學習的積極性、主動性也不能被有效喚起，對知識點的理解也是膚淺的、表面的。

改進后，教師通過“小明要買一本1元錢的筆記本，可以怎樣付錢”這一問題，讓學生操作不同的付錢方法并一一呈現;通過“看著這些不同的付錢方法，你有什么想法嗎”，啟發學生從“正好1元”和“沒有正好的1元錢，要用5角、2角、1角湊成1元”這兩類情況思考，交流討論，歸納得出“雖然方法不同，但是他們付的錢是相同的”，從而揭示1元=10角。

對比兩次教學過程，我們進行了如下思考。

取與舍：在改進案例中，教師舍去了費時的、不益于學生聯系比較的板書，取而代之的是具體形象的、便于學生觀察比較的方法。學生在觀察與比較中，將不同的方法合理分類，找到了不同方法之間的區別與聯系。

告訴與發現：初始案例中，學生在教師板書的強勢提示下得出1元=10角，但這并非學生的自主發現。改進案例中，教師在巧妙地對5位學生的方法進行展示后，設計了“你有什么想法”“你發現了什么”等問題，引導學生仔細觀察，積極探索，這才是課堂真正的精彩之處。

現象與本質：“透過現象看本質”，首先要有東西可以看，其次要有時間看。只有巧妙的環節設計與課堂時空相融合，才能讓學生透過現象看到本質。學生提出問題“這么多的方法，能不能將這些方法分類”，起到了“一石激起千層浪”的作用;學生的回答與教師的分組，揭示了1元與10角的區別，也是分類的依據;教師的再次引導“你發現了什么”，鼓勵學生再次觀察、探究，而學生不同的見解揭示了不同方法之間的本質聯系。

二、類比歸納，知識體系中尋本質

在“認識小數”的教學中，教師通過提問“大家通過預習了解了關于小數的哪些知識”“關于小數，你還有哪些疑問”，歸納出學生的問題“小數是怎么來的”，然后組織學生學習，最后回應學生提出的“小數是怎么來的”。

在這樣的教學中，教師盲目順應學生，沒有好好把握數學的內在結構，沒有從深層次引領學生思維并解決學生預習中出現的難點和疑問。作為教師，我們要去探究知識生成的邏輯起點，注重推導的過程，研究學生理解的盲點。如果不這樣做，學生掌握的相關知識就沒有生命力，在解答綜合性比較強的題目時會有較高的錯誤率，阻礙后續的學習。

改進教學后，教師在問過“大家通過預習了解了關于小數的哪些知識”“關于小數，你還有哪些疑問”這兩個問題之后，帶領學生親歷小數的產生：從課本上的主題圖引入，指名說說課桌長5分米、寬4分米，得出用“米”作單位時，用整數不能表示，由此引出用十分之幾的分數表示，還可以寫成零點幾。再呈現多個范例，引導學生觀察，看看有什么發現，最終得出結論：像這樣不能用整數表示的例子在生活中有很多，人們就想到了用分數、小數來表示，于是小數便產生了。

對比兩次教學過程，我們進行了如下思考。

學習需要交流：學生的學習潛力是無限的，但是每個人的學習能力以及各自的關注點卻是不同的，課堂中的交流可以起到博采眾長的作用，有效合理的交流可以形成互補。

知識需要梳理：學生日積月累的知識往往是零散的，教師的主要教學目標應將其“化零為整”“串珠成鏈”。在這一節課中，課堂上要通過實例讓學生感受到小數產生的必然性，親歷“整數—分數—小數”的演變過程，體會整數、分數、小數之間的聯系與區別。如此，才能幫助學生將零散的知識整合起來，形成知識網絡。

本質需要回歸：概念都有其本質，“小數的認識”一課中所研究的一位小數其實就是十進制的分數。這一本質應放置于知識本身的邏輯結構中，與前后知識形成完整的體系，否則就會支離破碎。通過觀察、思考與交流，學生在類比中回歸了小數的本質，輕松地完成了從十分之幾到零點幾的認知過程。

總之，在課堂教學中，我們要用好“疑”，巧用質疑、釋疑，讓教師設疑和學生質疑互相補充，使“疑”貫穿于數學課堂教學的全過程，不斷激發學生積極探究的欲望，保持他們對數學學習的熱情。