基于協商式學習的教學設計樣態研究

王蕾

教學現場

在“雙減”背景下，各學科都在關注教學設計樣態的更新，信息技術學科也不例外，“如何能夠在具體的實例中進行項目學習單的構建”成為中小學一線信息技術教師所關注的重點。

問題分析

傳統的教學設計關注教學層面的推進，對教學目標的制訂基本遵循“以教師為主導”的思想。在“雙減”背景之下，學生成為認知的主體和主導因素，教師更加關注推動學習動機。基于協商式學習特征的設計樣態，為學科推進提供了路徑。本文擬從協商式學習的理論出發，研究和闡述信息技術學科的教學設計樣態。

● 協商式學習的理論基礎

建構主義認為，認知知識是由許多人通過相互學習、相互質疑并真誠地吸收和對原有觀點的彼此調和而逐漸構建起來的。知識無法僅通過聽取和觀察來核實，而要通過協商性分析溝通來加以證明。在這個前提下，教育便會從學習知識轉變到研究如何學習。學生教育是幫助學生獲取意義的方式，以及在符號化背景下與別人的協商方式、交流方式、敘述方式和隱喻方式。

瑞吉歐（Reggio Emilia）提出課程編寫是依據學生的興趣和經驗，以Project形式進行，學生可以以任何形式來表達和展現他們的學習成果，并據此提出了協商性學習。一方面，課程既不以學生為中心，也不只是由教師指導。課程可以由學生發起，教師參與策劃;或者課程由教師提出，學生參與。教師、學生、家長及其他教師一起探討合作建構課程，大家一起形成學習社區。另一方面，知識是由許多人通過相互學習、相互質疑以及對原觀點的彼此調和理解，而逐漸構建起來的。

● 研究溯源

1.協商式學習的師生關系

協商式學習是以認知理論為基礎，設計并開展學習活動的。該模式為學生創設了不同形式的協商式體驗機會，并將學生的身體、心智和環境融為一體，發揮學生的能動性，引導學生在探究過程中全身心地投入學習活動，從而獲得真實的學習體驗和良好的學習效果。

2.協商式學習的基本構建

“進”是指向前或向上移動、發展。“階”本義是指用磚石堆砌成的或就山勢鑿成的梯形的道路。在學習深度思維中，“進”指的是學生認知的發展方向，而“階”則是發展過程中的一些關鍵點。對于學習設計來說，學習深度思維描述的是一系列水平層級，揭示的是學生對一些認知內容的獲取程度。

● 信息科技教學與協商式學習的目標價值

動態系統的協商式學習包含三個組成部分：設計、記錄和交談。一般情況下，這三個組成部分可以創建成為一個系統，并把學習技能、從事有意義的解決問題、反思實踐和成員之間的交流溝通相互聯系起來。在協商式學習過程中，學生的交際欲望、主觀能動性和創造性思維都得到了充分的發揮，因而協商式學習理論日益受到信息技術教師的青睞。

● 基于協商式學習的教學設計案例

協商式學習觀察需要確立目標與重點。教師應依據協商的方式制訂計劃，確立學習目標、內容，學生的興趣點、社會性發展、認知水平等。

1.協商式設計：認知主體的多元性協商

認知主體具有多元性，包括學生的知識背景、已有的生活經驗等。協商式設計的目標是通過學生親身實踐操作，將新的經驗、新的知識以及新的方法主動地、有意義地建構到學生的認知結構中，使其體會這些新舊經驗、知識之間的內在聯系和區別。

（1）原設計

“Python中的賦值語句”是八年級程序設計單元的主題之一。教師設計了加法計算器，希望借此幫助學生掌握使用Python中的常用封裝語句及界面的方法，并能根據具體的實際需求設計一個完整的程序，進而體驗簡單程序一般設計的全過程。在實際授課中，學生基本實現了任務，作品與教師演示高度一致，簡單模仿了教師的搭建過程。但在自我構建環節中，學生的任務達成率較低，成為本課教學中的問題之一。

（2）思考焦點

在以上的教學過程中，學習目標較為清晰，結構看似完備。但在實際的授課過程中，學習單完成困難，學生達成率不理想：有些學生對腳本編寫較為熟悉，卻無法順利完成程序的搭建，難以在1課時中達成教學目標。

在程序設計單元中，該現象屢見不鮮，教師常常成為程序搭建的示范者，學生則成為模仿者。而學生在做完該程序設計后，遷移能力卻沒有同步形成，在更換任務要求時，出現茫然不知所措的情況。究其本質來說，原因在于前一步教學內容的設置是封閉的、機械的，沒有計算思維的構建過程，因而導致學生的學習動機低下，缺乏必要的主動建構過程。

（3）改進型設計

基于協商式學習的教學，教師要根據學情確定具體的學習目標，制訂符合學生已有水平的學習設計，并做出合理的評價。教學建議如下。

課前引導——試玩加法計算器。

程序基礎——Python賦值語句。

學習方式——自學教材相應章節。

主要流程——

學生自學書本或者學習單，感受程序。

師：現在我們看一個用Python編寫的好玩的游戲——拼多多游戲。（把程序發給學生，玩兩分鐘）

學生用兩分鐘的時間體驗拼圖游戲。

師：大家有沒有成功地把圖拼出來？是有一點難度，但是拼圖游戲的設計和實現并不困難。除了拼圖游戲，還有大家熟悉的“射擊游戲”“祖瑪接龍”游戲，都可以用Python編寫出來。（展示“射擊游戲”“祖瑪接龍”游戲）

學生選擇有興趣的主題。

師：請找到你喜歡的游戲項目，用Python語言來嘗試編寫一個程序吧。

教學評析：協商式教學過程，教師關注的是認知主體的多元性，基于不同生源基礎的操作方式有利于學生綜合設置自我的認知進度?！捌炊喽唷睂儆诨A達成類練習;而“射擊游戲”對Python程序進行了小維度的拓展，幫助學生提升一小步，屬于初步拓展的練習內容;“祖瑪接龍”游戲則對Python的程序編寫提出了較高的要求，屬于綜合性拓展內容。學生可以根據自身的情況，選擇適合自己的內容編寫程序。這樣，每個學生都能獲得必要的滿足感，從而實現自我認同，增強自信，學習動機也得以持續。

2.協商式評價：評價環節的協商議定

中小學生的思維以具體的形象思維為主，且有部分抽象思維的能力。學習的本質是思維的活動，這些活動的有效開展離不開學生評價標準的支持，可以幫助其在具體活動中逐步形成有效的認知表象。

（1）原設計

“星星點燈”是STEM課程的主題之一。在常規的教學過程中，一般沿用LED發光原理說明→典型電路觀察→練習搭建LED燈→作品發布→評價與調整等過程。教學流程關注技能操作練習、注重電路的原理介紹，評價標準為燈能否點亮。但是，在“雙減”背景下，信息技術學科的上層建構、綜合思維的概念未得到推廣，因此有待改進。

（2）思考焦點

在以上的教學設計中，學生缺乏必要的認知定向。學生雖然是為技能而學，但不是為建構而思。因此，這種傳統的學習方式缺少活動定向環節，學生缺乏自主學習性，學習目標模糊。

（3）改進型設計

在基于協商式學習的過程中，教師在設計教學設計時應從評價環節入手，將《星星點燈》一課設計得更有指向性，建議設計如下。

導入部分：教師出示學生在跨年會上表演的精彩節目——“燈光秀”。當時的照片和視頻，讓學生感受燈光裝飾下的效果。

深入思考：如何能構建具有個性化的星星形狀作品。

協商活動：分小組合作，提出創作思路。

評價預設1：“星河燦爛”創作多組合型燈鏈。

評價預設2：“星月同輝”創作多樣態型燈飾。

評價預設3：“星星知我心”制作我的個性LED燈。

評價預設N：……

協商主題：以小組為單位，確定主題，繪制思維導圖。

小組分工：成員定位，確定各自在組內的身份和任務。

主題定向：

評價意向1：分解認知內容。

評價意向2：找出具體學習點。

評價意向3：電路基礎知識、開關按鍵等。

活動實施：根據自身需求，實施學習行為。

協商評價：各小組交流活動成果，對照任務目標，考查學習目標的達成率。

反思調整：依據評價情況，調整定位，為后續學習打下基礎。

教學評析：在以上的協商式學習中，學生不再拘泥于某一個學科的具體知識。學生發揮主觀能動性，通過協商的形式，對學習目標定位、學習伙伴定位、學習項目定位、組內合作定位，形成完整的系列協商式學習框架。教師成為學生的協同者，對各級定位進行必要的指導，與其共同合理完成學習過程。通過這樣的學習設計，學生能夠掌握的認知概念是生動明確、源于自身需要的，符合新課標背景下對信息技術學科的要求。

3.協商式溝通：可發展性方向的協商蓄力

第三種新型學習路徑基于信息學習項目型維度，學習通過協商式溝通，為思維發展蓄力。在此過程中，引導學生發現問題，打破思維定勢，設計復合型深度思維學習組合，讓學生自主選擇有彈性深度的思維。教師提供適宜的信息學習引導，形成符合個人學習單設計習慣的情境，據此展開有效的新型學習過程。

（1）原設計

“有趣的泡泡機”是信息技術課中的主題之一。本課讓學生制作富有創意的各色泡泡機，完成吹泡泡的游戲，常見于科學課和通用技術課。在STEM項目中，該課有著一定的程序?？裳膶W習設計如下：紙上繪制結構圖→木鋸或電鋸切割材料→膠槍連接結構件→嘗試吹泡泡→修改作品。

（2）思考焦點

以上的設計是典型的唯技術論，缺乏協商式學習的思想，因此其設計的深度和新意不足。在學習過程中，學生多操作、少思考，教師也沒有提供及時的評價建議，因此沒有達到信息技術主題性綜合學習的目的。

（3）改進型設計

在基于協商式學習的過程中，可將該課進行結構化的改良，以促進學生綜合性能力的提升。教學建議如下。

協商主題：我的泡泡我做主。

協商分組：選擇我的學習伙伴。

協商分工：

預設1：“泡泡形狀設計師”。

預設2：“泡泡原料工程師”。

預設3：“泡泡顏色調配師”。

預設N：……

活動實施：

玩一玩：師生共玩玩具泡泡機。

想一想：泡泡機是如何吹出泡泡的？

畫一畫：研究泡泡機的結構圖。（協商判斷結構是否合理，并提出改進意見）

試一試：用積木類創客套件搭建泡泡機。（小組成員判斷積木使用是否恰當）

用一用：將已經完成的泡泡機與傳感器相連。（教師判斷其傳感器的選擇是否合適）

學一學：下載半成品腳本，調試泡泡機。（小組間相互評測泡泡機的效果）

協商評價：

評價方向1：泡泡的持續時間長短。

評價方向2：泡泡們的大小及樣式。

評價方向3：異性泡泡的設計理念。

教學評析：通過協商式學習，信息技術的素材來源更加豐富，形成了較為個性的主題清單。其中協作方式、主題應用及實施過程、評價的方向也都是協商決定。因此，這是一種復合型協商式學習。通過多層次的信息學習項目，與對應的信息輸出達成一致，進而鼓勵學生進行深度學習。在實際使用中，獲得了良好的教學效果。

● 基于協商式學習的教學設計樣態研究的關注點

在“雙減”背景下，信息技術學科的課標呼之欲出。協商學習是一種基于新課標、新學科的教學方式。它鼓勵教師引導學生深入知識的背后，挖掘知識的豐富意蘊，創設良好的信息技術教學新樣態。

在實踐層面，協商學習符合信息技術核心素養的要求，對豐富教學手段起到了重要的作用。在具體的實施中，教師要關注以下重點內容。

首先，協商式學習主體清晰。協商式學習需要必要的信息技術學科背景知識，以及操作技能基礎，以協商方式的有效認知、觸發遷移，達到最佳的學習效能。在學習過程中，協商式學習的主體是教師和學生，所以教師要明確自身的定位，為學生創設充分的活動機會，不可越俎代庖。

其次，協商式學習的途徑可控。協商式學習體現了“雙減”背景下的認知需求，整個教學設計應可控可調。協商并非放任，所以在實施過程中，需要留意任務的達成度。教師提前對任務可控性進行甄別，在有限的課時內，需要選擇適合班級授課的能夠實現任務目標的協商式學習。

最后，協商內容有思考點。核心素養時代的信息技術教學鼓勵學生的創新思維，生動有趣的主題是提高學習動機的關鍵，因此，應選擇符合學生興趣的項目主題，建立通過知識發展核心素養的新機制，鋪就從技能提升到核心素養提升的坦途，使核心素養時代的教學獲得更堅實的基礎。