中學數學混合式教學質量評價體系構建

李梓漉 白紅信*

（保定學院數據科學與軟件工程學院 河北·保定 071000）

好的評價體系在教育中會起到至關重要的作用。本文探討的混合式教學模式并非廣義上的“混合”，而指狹義上特定的教學模式的“混合”——線上線下的結合。2020年年初由于特殊形勢大面積出現并實施的混合式教學模式，在特殊時期有了新的發展，大致趨于成熟，然而評價體系還沒有及時革新。該文將對中學數學的混合式教學模式的評價體系構建進行一系列研究，以CIPP評價模型為基礎，以期找到優化的評價體系，進而幫助中學數學課堂的教學工作完整開展。

1 保定市五堯中學某數學課堂教學現狀分析

選取本市一所中學作為調查對象，據調查，五堯中學在數學課堂的混合式教學模式中，教師與學生對于此種數學教學模式的適應情況在一般水平。考慮到五堯中學的地域因素，于教學而言，這類因素同樣起了舉足輕重的作用。五堯中學教師年齡構成對于教師使用線上資源同樣有影響。據了解，五堯中學每年招聘的數學教師數量并不多，換言之，數學教師年齡構成相對偏大[1]。

1.1 師生現狀

由于年齡結構等客觀因素，大部分教師依然傾向于傳統的教學模式，多半采用有意義的接受學習教授數學課。據調查，這一現象在本市大部分中學數學課堂普遍存在。但教育具有發展性，教師隊伍能力還有待提高。從學生方面看，由于平時缺少特殊要求，學生對新的教學模式出現不適應的現狀，對線上平臺的使用頻率少，不熟練。

1.2 教學過程現狀

教學過程中，缺乏連貫性，線上與線下過程雖然都存在，但過程組織混亂，教師，學生，教學環境這三個要素磨合程度不夠，配合度低于預期水平。

2 實際課堂教學分析與評價體系建構

2.1 實際課堂調查

五堯中學自3月1號開始，學生結束網絡課程正式回到課堂上課學習，通過與某八年級數學教師溝通后，對提前所選取的評價指標以及實際課堂所涉及到的指標，按照CIPP評價模式分類后與不同時期的數學課堂相結合進行調查，以不相鄰五天中的數學課堂為實例，進行分析。

2.2 評價體系構建

通過對頻率的分析，保留占比高的指標，以及和五堯中學有多年任教經驗的老教師溝通，最終敲定三個級別指標。

評價體系構建的具體過程：首先根據第一輪問卷調查結果的數據，總結出大致存在的具體問題：（1）過程管理規范性差。（2）平臺利用率以及線上線下教學配合程度不夠，導致課堂環節分離，不完整。（3）教師隊伍對于現代化教學的素質能力還有待提高。（4）學生使用線上平臺以及操作不熟練。

評價體系的基礎來源于CIPP評價模式，其中包括：背景評價、輸入評價、過程性評價、結果評價。又交叉結合了常用的四維課堂教學評價模式，分別為：教學準備、課堂教學過程、教學效果與課后、教學反思。將這四個作為一級指標，在此基礎上，結合第一輪數據回收拓展開來。

首次確定的背景評價中評價指標包括：（1）教師年齡的組成；（2）平臺使用熟練度；（3）學生對于數學課的喜愛程度。

輸入評價指標包括：（1）使用微課或平臺的教學頻率；（2）平臺資源對教學的幫助；（3）教師教學準備。

過程性評價指標包括：（1）學生的預習與線上平臺；（2）教師的任務布置與線上平臺；（3）利用線上平臺保證考勤；（4）新課導入利用現有資源；（5）課堂氛圍；（6）教學模式的多樣性與學生體驗。

結果評價指標包括：（1）課堂學習結果檢驗；（2）學生對于混合式教學模式學習結果的看法；（3）教學效果；（4）課后教學反思。

分析：初步確定的指標里，需要進行分類，對應到所選取的基本四維評價一級指標中。第一輪問卷采用的滑動條選項，所以客觀條件上限制了用SPSS做交叉分析，故確定出對同學們影響較大的因素即可。

第二次結合CIPP評價模式和基本的四維評價模式，確定了以下的評價體系。

將教學準備納入背景評價中，確定了四個二級指標，包括：教學任務的確定；教案編寫；學生與教師的平臺熟練度；教師儀態。其中將二級指標教學任務展開，確定了三級指標：教材研讀；學情分析；目標重難點的設定；課堂環節安排。將二級指標中的教案編寫也進行了展開，確定了三級指標：教案形式規范；教案表述準確。

將教學過程展開寫出了十條二級指標。輸入評價為對達到目標所需條件、資源以及各被選方案的相對優點所做的評價，所以將十個指標中的前四項納入輸入評價指標中，分別為：教學內容的選定；重點難點的突出；教學原則的選定；教學方法與手段。未對該四個二級指標展開。

將剩下幾個納入過程性評價，包括：教學態度；講解示范；自主學習；組織與管理；課堂氛圍。其次將二級指標中的講解示范拓展三級指標，分別為：激發興趣；合作學習；強化體驗。組織與管理拓展為：組織的規范；調控合理。將課堂氛圍拓展為：師生互動；對話交流。

初步建立的評價體系為上述。但經過與所調查班級的班主任討論過后，發現不具有可操作性，為了科學性與可操作性，需做刪減[2]。原因是教學內容和教學原則以及教學態度等不具有外顯性或者對評價課程有效度并不顯著，很難突出混合式課堂模式的特點，故刪除了部分已經確定好的二級指標。并相應拓展三級指標[3]。將其命名為E-CIPP評價體系。最后改動好的評價體系如圖1。

圖1

進行第二輪問卷調查，預計用皮爾遜相關性分析連續量表中的相關性。

做K-S檢驗。發現每個選項均不為正態分布。由于實際問題中很難出現非常標準的正態分布，通過PP圖像觀察，近似看做相關。又因變量類型為連續性變量，故用皮爾遜相關性分析（Pearson Correlation）。

對結果分析，對課堂的連貫性滿意度、對教師的教學態度滿意度、對教師的混合式教學模式的課堂滿意度有顯著正相關關系，說明以上滿意度會相互促進。

3 關于數據回收信度分析信度較好原因說明

3.1 樣本方面

為了確保問卷質量，問卷回收率達70%以上，一定程度上可以說明數據回收是有效的。所以在此基礎上進行了兩次問卷調查。

3.2 關于題目設置方面

在題目選取方面，題目內部的一致性高，效果好。由于第二輪問卷調查題目來自初中混合教學模式數學課堂的評價體系，評價體系所建立的一、二、三級指標層層相扣，從背景、輸入、教學過程、教學結果四個方面，進行分級選取課堂模式中的各項指標，緊扣混合式教學模式，因此，第二輪問卷題目間的一致性較好。

4 結論

由于本人目前學識和能力的限制，對于評價體系的構建是通過多方調查，并和有經驗的中學教師探討建立的，對于體系的信度只能通過問卷調查的信度分析來間接證明，而模型的穩定性還有待檢驗。