用好教材，把握口語表達訓練的契機

王海霞

葉圣陶先生曾經指出：“何為語文？口頭為語，書面為文。”因此，語文教學說到底，就是分別從口頭和書面兩個維度，指導學生表達能力發展的課程。作為語文課程的重要范疇，口語表達能力需要充分發揮教材范例和載體的作用，著力從教材中選擇模仿和訓練的平臺，更好地推動學生口語表達能力的不斷提升。

一、緊扣文本核心點，讓口語表達有中心

在閱讀教學中，口語表達的訓練可謂是無處不在。學生閱讀文本，是在吸收規范化的口語表達素材;學生回答問題，是在運用文本的信息進行口語表達的練習;學生的交流和分享，是在表達觀點中鍛煉口語表達的基本素養……鑒于此，教師就需要引導學生在深入實踐的過程中，把握文本表達的重點和核心點，引導學生緊扣文本的中心，提升口語表達能力。

比如《“諾曼底號”遇難記》這篇課文主要描寫了船長哈爾威在面對災難時臨危不懼，智慧而冷靜地拯救乘客和船員的生命，而最終選擇與船共沉的故事。整篇文章最能夠體現文本故事的核心部分，主要就是哈爾威船長與船共沉的情節。教師可以聚焦這段的文字，并結合整個故事情節，引導學生想象并思考：哈爾威船長究竟為什么選擇這樣的方式，他已經完成了自己作為船長的使命了呀？當哈爾威船長與輪船就要沉入水面的那一刻，究竟會有怎樣的心理活動呢？此時，教師就可以引導學生將自己看成是課文中的哈爾威船長，鼓勵學生表達出哈兒威船長的內心獨白，利用口語表達的方式與文本中的人物進行深入對話，相機鍛煉學生的口頭表達能力。

正是在這樣的教學中，學生不僅擁有了閱讀文本、感知人物、對話作者和表達自我的平臺，同時這些環節都作用于整篇課文中最為重要的核心點上，學生的語言表達就有了基于中心進行訓練的空間，讓學生學會了有中心的表達。

二、凸顯文本矛盾點，讓口語表達有思想

從哲學的角度來看，矛盾是推動事物發展的重要因素。這樣的道理，對于教學同樣適用。試想，如果學生只能在一片順境中發展，他們的思維運轉和情感體驗，就只能在慣有的思維和認知過程中得以體現，而要形成更加多維、更加豐富的認知體驗，就應該探尋并放大文本中的矛盾點，形成自己獨特而豐富的認知，便于學生有思想、有內涵的口語表達。

比如教學著名作家梁曉聲的《慈母情深》（五年級上冊）一文時，如何借助文本中的矛盾點，提升學生的認知能力呢？筆者就設置了這樣的教學板塊：首先，從題目入手，緊扣“慈母情深”引導學生猜測：課文可能是描寫了怎樣的一位母親？她在故事中會展現出一種怎樣的深情呢？當學生都期待著一位慈祥、溫柔且富有深情的母親時，教師相機組織學生自主朗讀課文;其次，依托文本內容交流感受，很多學生在閱讀課文之后都大失所望，因為課文中的這位母親一點都不慈祥。至此，學生內在思維和情感體驗的矛盾點就凸顯了出來。教師相機引導學生從課文中找出描寫母親言行細節的語句，并進行深入的感受與思考，將其作為自己初讀文本的解讀成果，以口頭表達方式進行交流;最后，教師充分運用文本中被學生所感受出來的矛盾點進行深入探究：既然這位母親的言行看不出是溫柔慈祥的，那作者為什么要以“慈母情深”為題呢？對此，你是怎么看的？——這一問題就不再是簡單地從課文中抽取、挑選文本就可以展現出來的，而是要經過內在的思維考量，這正是很多學生在口語表達過程中常犯的一個錯誤，即信口開河，毫無認知的思想和內涵可言。學生就可以借助這一問題，將自己的思維伸向文本的深處，穿越文本語言的表象，直抵文本最深入的內涵，形成自己的認知。在這樣的基礎上，教師就可以搭建口語表達的平臺，鼓勵學生單獨而成體系地發表自己的看法，也可以辯論方式與同學進行爭鳴……

無論形式如何變化，但關鍵的是此時學生所表達的口語內容，都是經過自己深入思考的結果，避免了毫無邏輯的膚淺回答，更好地凸顯了文本中的內涵價值，讓學生的口語表達向著更深處漫溯。

三、開掘文本空白點，讓口語表達有序列

很多作者為了表達的效果，常常會故意省略一些信息或情節，旨在給讀者留下廣闊的認知空間和思考的余地。這種作者故意設置的留白，就給閱讀教學帶來了教學的契機，也給學生口語表達的訓練提供了價值資源。教師要努力探尋和開掘文本中的這些留白價值點，開掘其中的價值元素，更好地提升學生的口語表達能力。

《珍珠鳥》（五年級上冊）是著名作家馮驥才的作品，主要講述了作者與一只小珍珠鳥相處的過程，最后得出人生感悟：“信賴，往往就能創造出美好的境界。”縱觀作者與珍珠鳥相處的過程，很多學生都發現：作者將更多的筆墨都集中到小珍珠鳥身上，而對作者自己的描寫卻少之又少？很顯然，相處和信賴必須要建立在兩個人身上，教師應讓學生在深入實踐的過程中進行補充與拓展：當小珍珠鳥逐步消除了緊張和恐懼，在作者房間里肆無忌憚的時候，作者是怎么做的？此時，學生就可以針對小珍珠鳥的一舉一動，反觀和推導出學生作者的言行。此時，如果教師讓學生想到什么就說什么、想怎么說就怎么說的話，雖然也能實現與文本作者的對話，對于感受文本表達的主題也具有一定的促進作用，但就喪失了對學生進行口頭表達訓練的契機。

鑒于此，教師可以從這篇課文內容的特點出發：作者描寫了小珍珠鳥很活動時，是依照“先……然后……接著……隨后……”的順序來寫的，教師就可以要求學生先將自己想象補充出來的作者言行進行排序，歷練學生有序列的口頭表達，并使得作者的言行與小珍珠鳥的活動順序一一對應，構建了人鳥和諧相處的表達畫面。

四、聚焦文本求異點，讓口語表達有依據

學生激活語言體系、遴選語言素材、組織運用語言時，都需要借助自身的言語思維作為基礎。因此，口頭表達的訓練不能一味地教方法、教策略，更為關鍵的是要激活學生的言語思維意識，擴展學生關注的思維方式，不斷提升學生的語言實踐能力。

比如教學民間故事《牛郎織女》（五年級上冊）一文，教師針對學生對故事中王母娘娘“劃出一道銀河”，將織女與牛郎以及兩個孩子隔開的做法進行研討：你覺得故事中王母娘娘的做法合理嗎？你是怎么評價的？——這一問題就沒有一個明確的指向性，為學生開啟了一個全新而多維的認知角度。有的學生對王母娘娘的這種做法義憤填膺，他們紛紛認為王母娘娘心狠手辣，棒打鴛鴦，破壞人家家庭的幸福，實在可恨。如果教師僅僅局限于這一種認知，就會將學生教師布置的任務演化成為一種簡單地回答問題，而失去了多維角度表達觀點、歷練口語表達的平臺。因此，教師繼續鼓勵學生大膽表達自己的看法。此時，有不少學生提出了反對的聲音：王母娘娘的這種做法是鐵面無私、大義滅親，天庭有制度在先，而織女卻知法犯法，不能將錯誤全部歸結于王母一人身上……此言一出，激起千層浪，還有的學生則認為所謂天庭的制度本身就是不合理的，王母的做法只不過是覺得自己的權威受到了挑戰而已……

學生在唇槍舌戰之中，將自己的認知和解讀和盤托出，就著相同的問題，展現出了豐富而多維的答案，學會了從不同的維度進行口語表達。

學生的口頭表達能力是衡量其語文表達意識和核心素養的重要組成部分。教師需要引導學生在深入實踐的過程中，充分解讀和把握教材文本中的核心內容，更好地促進了學生語文素養的發展。

（作者單位：江蘇淮安市淮城鎮魚市小學）

責任編輯 ?張艷