例談寫景類古詩的“畫面”教學

古春平

古詩與圖像之間有著緊密的聯系，詩人以最優美、最凝練的語言，展現最直觀、最深遠的畫面。正所謂“詩是有聲的畫面，畫是無聲的詩”。中國的古詩都是詩人觸景生情之作，更加注重情感和畫面的融合。這就意味著古詩教學就需要在理解古詩大意的基礎上，將古詩的語言文字在轉化成為圖像信息，在時空穿越中去觸摸和體悟詩人內在的情感。筆者以統編本三年級下冊第一單元中《古詩三首》為例，談談自己緊扣“古詩”與“畫面”之間關系展開教學的一些做法。

一、激發原始生活，組合統整畫面

我們常常要求學生在閱讀古詩時想象畫面，但學生的表現往往是捉襟見肘。為什么會這樣？主要在于教師并沒有認識到：學生聯想時，對畫面的創造要以自己原始化的生活經驗為基礎，源于對于生活的觀察和體悟。為此，教師要先從學生的生活和原始認知入手，激發學生內在的認知經驗，幫助學生在思維意識深處還原出古詩所描繪的畫面。

以杜甫的《絕句》為例，學生自主理解之后，就能圈畫、提煉出詩人所描寫的景物：江山、遲日、春風、泥融、沙暖、花草、鴛鴦等。很顯然，這些事物中，很多都是學生生活中早就已經熟悉的，如“春風”“花草”等，教師可以鼓勵學生結合自己的生活經驗，不僅僅解釋這些事物“是什么”，更要結合自己的原始經驗用自己的文字來，再現這些事物“怎么樣”，將古詩中所省卻的內容，用想象進行拓展和彌補;有的事物看起相對陌生，但其實只要幫助學生消除認知障礙，就能在腦海中浮現出相應的畫面，比如“遲日”就是指太陽，“泥融”就是融化了的泥，學生對于這一事物也有著鮮活而豐富的體驗，他們在表達中描述道：原本因為寒冷，含有水分的泥土都被凍住了僵硬無比，但氣溫暖和了之后，原本凍住的泥土就開始融化了，又潮濕，又松軟……有的事物看不見摸不著，給學生感知畫面帶來了一定的障礙，比如“春風”和“沙暖”，教師更需要激活學生的體驗進行感知，展現春風的輕柔和溫暖，感受沙子在太陽照射下的暖和舒適。

杜甫的這首詩雖然只有20個字，但字字珠璣，是用詩描畫的典型代表。詩人運用一組極富代表性的事物，在整合和串聯中，描繪了一幅明麗而和諧的春景圖，展現了春天的勃發生機。語言文字所構建的動靜結合的鮮活意境，在每個學生意識中鐫刻了一幅優美悠遠的畫面。教師在學生初步理解古詩大意的基礎上，將事物進行分類，依照學生所遭遇的障礙不同，分別采用了不同的策略，但都共同指向了學生的實際生活，在古詩大意的關照下，對這些景物所描寫的景象進行了還原和拓展，在想象畫面的同時，自然也走進了這篇文章的內生性價值。

二、古詩畫面比照，再現拓展畫面

漢字本身就具有表象功能，就是一幅優美的畫面。用文字寫就的古詩與傳統的繪畫藝術一脈相承，有著諸多共通之處，彼此之間就不能完全割裂開來，從而將“詩情”和“畫意”進行巧妙融通。題畫詩就是其中的代表詩型，教學這一類古詩，就需要充分利用先于古詩誕生的畫作，在詩畫對照中不斷拓展學生的想象時空，與詩人形成深入而多維的對話，感受詩人獨特的情懷。

如蘇軾的《惠崇春江晚景》就是一首典型的題畫詩。理解古詩大意之后，教師直接出示惠崇《春江晚景》圖，并進行對照，組織學生排查：（1）哪些是畫和古詩中都有的景物？（2）哪些是詩中描寫卻是畫中所沒有的？——這兩個問題看似簡單，但其最后所指向是明線事物和隱性事物的區別。學生在有了這樣的認知：其一，詩畫共有的景物有桃花、竹子、鴨子、降水、蔞蒿、蘆芽等——教師相機引導學生結合古詩內容，用自己的語言加以調整、修飾，串聯成一段有機的語言，描繪畫作中所展現的畫面;其二，古詩所描繪的但畫作中沒有的，如“河豚”就是詩人在看到畫面、創作古詩時，通過想象補充的。再比如“水暖”的“暖”字，是繪畫所不能表現的，教師就可以組織學生聯系古詩語境，用自己的語言描述“水暖”的真實性狀態，在學生思維高速運轉之際，再趁熱打鐵引導學生想象春天還有哪些景物，可能會出現在這幅畫作中，學生展開想象的翅膀，相機補充了飛舞的蝴蝶、如茵的綠草、嘰嘰喳喳的小鳥……

蘇軾的這首題畫詩不僅客觀展現了畫作所描寫的景物和畫面，還通過自己的想象，補充了畫面中所沒有的景物，且毫無違和感，讓詩與畫形成相得益彰的表達之效果。縱觀本案例中的教學，教師借助于直觀的圖片，捕捉畫面中的景物，與古詩進行統整對照，快速感知了這些景物的特點，幫助學生在腦海中構建出鮮活的畫面體系。隨后，教師引導學生仔細比對，發現詩畫之間的不同點，認識到詩人基于自己對畫作的理解，創造性地增補了相關事物，寫畫之“未有”，豐富了學生深刻的認知。此時，學生思維中對古詩畫面的認知則處于變化的過程中，教師順勢而導，引導學生關注對春天和畫作的感受，嘗試補充自己認為可以出現的事物，以及背后蘊藏的價值，其實對蘇軾題畫詩的重新解讀和構建，學生在想象中不僅再現古詩的畫面，更補充古詩的畫面，可謂一舉兩得。

三、轉換視角潛入，有機滲入畫面

文本閱讀非常倡導體驗和代入感，即將自己視為文本的作者或者文本中的某一個角色，幫助學生產生身臨其境之感。這樣的閱讀避免客觀式、生硬式的閱讀，激活了學生的主觀意趣。古詩閱讀運用這種代入感，就能夠讓學生靜下心來，設身處地感詩人之所感，想詩人之所想，從而使得古詩所描繪的畫面更加鮮明、更加富有生活化。

如曾幾的《三衢道中》以自己一次出游的經歷為內容，教學這首詩不能逐步解字，而需要設置統領整首詩的核心問題，將學生對這首詩的感知以及畫面觸摸，推向全新的境界之中。鑒于此，教師不妨設置以下兩個層級鮮明的核心問題：

第一個問題，指向感知性的解構層面：詩人曾幾這次出行的整體情況是怎樣的？這個問題就涉及到詩人出行的天氣、時間和行蹤等，但詩人不可能像回答問題一樣，將信息逐條地呈現出來。為此，教師需要鼓勵學生從古詩信息中進行提煉與感知。在這樣的基礎上，再相機組織學生將時間要素、天氣要素和行蹤軌跡，融入古詩中，嘗試說出這次出行的經歷。

第二個問題，指向賞析性的評價層面：詩人本次出游的心情如何？這一問題的解決，學生僅僅依靠對古詩的理解是遠遠不夠的，還需要從古詩的字里行間，捕捉詩人內在情感的蛛絲馬跡。為此，教師沒有讓學生站立在一個純粹讀者的角度來解決問題，而是將自己看成詩人，在多維誦讀中，與古詩的語言進行碰撞，與詩人形成鮮明而深入的對話。在組織學生進行交流了時，教師可以從古詩的內容入手，設置多維的分享通道：天氣維度，關注詩人出行的天氣，想象天氣晴朗外出旅行的心情;景色維度，緊扣古詩中描寫景色的語言，想象詩人完全被吸引的景色畫面，從而洞察詩人內心的激動和興奮;視角維度，不同的觀察視角，讓學生看到了不同的美景，乘坐小船的視角是一番風景，山間行走的視角則是另一番風景;生活維度，嘗試將詩人描寫的出行經歷與自己生活中的出行經歷進行類比，由此及彼，感受詩人的情感，與詩人的體驗形成共鳴。

這一環節中兩個層級遞進的問題，幫助學生以詩人的視角，走進古詩，在體悟情感的基礎上，形成了豐富而多維的畫面，從而使得文本的教學變得更加具體，強化了學生內在認知的感染力，對故事的認知形成了更加巧妙而深入的感知。

古詩的語言是凝練的，更是富有張力的，不僅傳遞信息，更蘊藏情感，還描摹畫面。只有將古詩中的畫面與語言進行聯結，才能精準而快速地把握古詩的內在意蘊和所展現出來的意境之美，從而在刪除繁雜環節的過程中，降低古詩學習的難度，提升古詩教學的效率。

（作者單位：廣東佛山市順德區容桂容里小學）

責任編輯劉妍