借碎片化閱讀，打開(kāi)整本書的另一番天地

張珊珊

【摘 要】整本書閱讀是提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有效途徑，它能夠促進(jìn)學(xué)生更好地建構(gòu)語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言，達(dá)到發(fā)展閱讀思維能力、實(shí)現(xiàn)文化傳承的目標(biāo)。而在信息飛速運(yùn)轉(zhuǎn)的當(dāng)下，小學(xué)階段的整本書閱讀面臨“碎片化”的挑戰(zhàn)。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀 碎片化閱讀 神話故事

“整本書閱讀”在當(dāng)下是一個(gè)熱詞，特別是統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的統(tǒng)一使用，讓閱讀的地位變得不可撼動(dòng)，與之相反的“碎片化閱讀”也再次成為人們茶余飯后的關(guān)注焦點(diǎn)。關(guān)于“整本書閱讀”，1941年教育家葉圣陶先生在《論中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》一文中明確提出，要“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也在教學(xué)建議部分提出，要“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。而“碎片化閱讀”指的是利用短而不連續(xù)的時(shí)間片段進(jìn)行簡(jiǎn)短而少量的文本閱讀，其特點(diǎn)是閱讀模式不完整、斷斷續(xù)續(xù)。隨著“淺閱讀”的盛行，碎片化閱讀的普及率越來(lái)越高，參與率也越來(lái)越高，這一閱讀現(xiàn)象引起了很多一線教師的關(guān)注。

一、碎片化閱讀的舉隅

《中國(guó)古代神話》是統(tǒng)編版語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)“快樂(lè)讀書吧”的必讀推薦書目，與之相配套的是四年級(jí)上冊(cè)第四單元：人文主題——魅力神話，包括精讀課文《盤古開(kāi)天地》《女媧補(bǔ)天》《普羅米修斯》和小古文《精衛(wèi)填海》，其語(yǔ)文要素是了解故事的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果，把握文章的主要內(nèi)容，感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。教師在教學(xué)中圍繞單元要素，配套推薦《中國(guó)古代神話》來(lái)輔助學(xué)生感受神奇的想象，體會(huì)人物形象。按照步驟，筆者將閱讀《中國(guó)古代神話》的任務(wù)布置下去后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀興趣濃厚，一目十行很快就能閱讀完畢。但當(dāng)筆者問(wèn)學(xué)生哪個(gè)人物留給你深刻的印象以及為什么時(shí)，很多學(xué)生卻不知所以。筆者觀察到學(xué)生的閱讀是短時(shí)的，甚至是跳躍的，他們只關(guān)注好玩的、有趣的，而連神話人物的名字都記不住。那么究竟該如何讓學(xué)生體會(huì)神話的神奇，感受神話人物的魅力呢？

二、碎片化閱讀的成因

筆者在整理學(xué)生的《中國(guó)古代神話》整本閱讀打卡內(nèi)容時(shí)，發(fā)現(xiàn)了以下幾個(gè)現(xiàn)象：

1.對(duì)人物形象的概括匱乏而簡(jiǎn)單。例如，學(xué)生閱讀完《女媧補(bǔ)天》《成湯禱雨》時(shí)的閱讀批注就是女媧很偉大，湯王很偉大，僅用一個(gè)“偉大”就代表人物的形象，這就是碎片化閱讀的弊端之一，使得閱讀內(nèi)容是零碎的，前后閱讀的內(nèi)容也是沒(méi)有邏輯關(guān)系的。

2.閱讀的思考是片面的，不全面的。教師鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀中提出有意義的問(wèn)題，但是在《中國(guó)古代神話》的閱讀中很多學(xué)生的問(wèn)題是：盤古的斧子哪里來(lái)的？其實(shí)閱讀內(nèi)容在思想、情節(jié)上都有嚴(yán)密的邏輯關(guān)系，而學(xué)生整合思維能力較弱，這樣憑興趣的碎片化閱讀無(wú)法真正達(dá)到閱讀整本書的意義。

三、正視碎片化閱讀的意義

碎片化閱讀的特點(diǎn)是“跳躍”的閱讀方式，這一點(diǎn)正和小學(xué)生的心理特點(diǎn)不謀而合。7～12歲的兒童注意力集中時(shí)長(zhǎng)約25分鐘，用朗讀等訓(xùn)練方式可以幫助學(xué)生延續(xù)有意注意，激起學(xué)生對(duì)文本的持久關(guān)注，從而提升學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的感知、理解、體悟能力。在《中國(guó)古代神話》的整本書閱讀中，教師就讓學(xué)生將最能體現(xiàn)神話色彩的語(yǔ)句大聲地朗讀出來(lái)。語(yǔ)感好的學(xué)生會(huì)無(wú)意地將神話故事的神奇用抑揚(yáng)頓挫的音調(diào)朗讀出來(lái)，對(duì)神話人物形象的理解深刻到位。

另外，很多家長(zhǎng)都反饋，孩子閱讀的書籍也不少，但為什么對(duì)寫作文幫助不大，為什么孩子在真正運(yùn)用的時(shí)候卻抓耳撓腮、腹中空空。本單元的習(xí)作訓(xùn)練就是展開(kāi)想象：假如我和 過(guò)一天。多數(shù)學(xué)生在選材上就暴露了閱讀思維的狹隘，只想到神話人物的特點(diǎn)，比如：孫悟空愛(ài)憎分明、本領(lǐng)高強(qiáng)，白雪公主溫柔美麗，神筆馬良智慧聰明等。拋開(kāi)應(yīng)付閱讀不說(shuō)，學(xué)生還需要沉淀“閑適安靜”的閱讀心境，需要時(shí)間，需要純粹地享受閱讀的快感。此時(shí)在整本書的閱讀中就需要教師進(jìn)行文本重組，幫助學(xué)生梳理體現(xiàn)文本核心價(jià)值的片段，用對(duì)比閱讀、賞析感悟等方式幫助學(xué)生提取關(guān)鍵信息，將碎片化閱讀的“散點(diǎn)式”、隨意性的弊端，逐步通過(guò)整本閱讀的方式改進(jìn)，提供給學(xué)生更廣闊的閱讀選擇空間。

二十一世紀(jì)的學(xué)習(xí)者要正視信息技術(shù)的變革，運(yùn)用多樣化的學(xué)習(xí)媒介是我們必須接受且要順應(yīng)的事實(shí)。特別是突如其來(lái)的疫情，使線上教學(xué)成為日常，課外閱讀也從線下轉(zhuǎn)移到“云端”，師生通過(guò)閱讀—分享—線上交流—線下反饋的方式傳遞閱讀力量。多元的學(xué)習(xí)媒介也讓“整本書閱讀”打開(kāi)新的一扇窗，在熟悉的整本閱讀中勾連、重塑，將閱讀豐厚起來(lái)。例如，《中國(guó)古代神話》的閱讀中就可以采用中外神話的對(duì)比，幫助學(xué)生感知中國(guó)傳統(tǒng)文化的魅力。

四、借碎片化閱讀的整本書閱讀指導(dǎo)策略

整本書閱讀是提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有效途徑，能促進(jìn)學(xué)生更好地建構(gòu)語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言，并在閱讀中獲得審美鑒賞能力、創(chuàng)造能力，達(dá)到閱讀思維能力的發(fā)展。如何打破小學(xué)階段“碎片化、快餐化、淺閱讀”的局面，這里以四年級(jí)“快樂(lè)讀書吧”推薦的《中國(guó)古代神話》整本書的閱讀為例做了一些思考和探索。

（一）激發(fā)興趣，利用碎片化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)

神話故事，顧名思義，最吸引學(xué)生的無(wú)疑是其神奇的想象和神力，但真的讓學(xué)生潛心閱讀，很多學(xué)生會(huì)選擇“跳躍式”的閱讀方式?？v觀統(tǒng)編版語(yǔ)文教材推薦書目，將“單元主題”和“語(yǔ)文要素”緊密結(jié)合的《中國(guó)古代神話》就是很好的生發(fā)點(diǎn)。從整本書的編排來(lái)說(shuō)，從“宇宙起源”到“人間五帝”解決了“快樂(lè)讀書吧”提示語(yǔ)的各項(xiàng)疑惑，如“世界是如何起源的？”“人類是如何產(chǎn)生的？”，這些問(wèn)題都在整本書的閱讀中迎刃而解。在學(xué)生閱讀整本《中國(guó)古代神話》時(shí)，筆者就讓學(xué)生猜人物形象、猜故事情節(jié)、想象宏大的場(chǎng)面，用預(yù)測(cè)的方法理解神話故事中千奇百怪的問(wèn)題。很多學(xué)生還整理了書中女媧、伏羲、炎帝的插圖，匯總了神話人物的特殊的神力，如炎帝嘗百草后，學(xué)生通過(guò)神奇的鞭子來(lái)預(yù)測(cè)故事的發(fā)展，調(diào)動(dòng)了主觀閱讀需求，讓學(xué)生對(duì)整本書的閱讀充滿興趣。

（二）閱讀引導(dǎo)，利用碎片化閱讀重構(gòu)

整本書閱讀是一個(gè)長(zhǎng)時(shí)間的過(guò)程，要讓學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中保持閱讀興趣，有效地提升閱讀能力就需要量體裁衣，以學(xué)定教。本單元的教材選編了《盤古開(kāi)天地》? 《女媧補(bǔ)天》《精衛(wèi)填?！返戎袊?guó)神話故事，但對(duì)比整本書來(lái)說(shuō)是相對(duì)孤立的、碎片化的、不成體系的。第一遍閱讀《中國(guó)古代神話》整本書時(shí)，筆者就帶領(lǐng)學(xué)生從目錄入手，知道了全書是按照時(shí)間順序給我們展現(xiàn)了神話的起源，從盤古開(kāi)天地講起，這樣有助于學(xué)生厘清時(shí)間的線索，全面流暢地了解中國(guó)神話?！叭绻屇銓?duì)照目錄進(jìn)行重組，你還有什么打算呢？”有學(xué)生說(shuō)根據(jù)主題歸類，利用神話題目多數(shù)是人物加事件的組合方式，幫助學(xué)生明確題目是把握故事主要內(nèi)容的重要線索，很多故事雖不同，但主題相同，比如征服自然、對(duì)命運(yùn)的不屈、對(duì)統(tǒng)治的不滿等這樣的合并主題可以更好地幫助學(xué)生了解中國(guó)神話故事的意義。通過(guò)將碎片化閱讀有目的地重組，利用好書的目錄，可以讓學(xué)生知書之全貌，找到自己最感興趣的點(diǎn)，深入閱讀了解，這樣就不會(huì)感覺(jué)閱讀枯燥、冗長(zhǎng)，是一種很愉悅的閱讀方法。

（三）思維拓展，利用碎片化學(xué)習(xí)提升

閱讀的目的最終指向思維和表達(dá)，所以整本書的閱讀一定要有創(chuàng)設(shè)分享閱讀感受的環(huán)境，讓學(xué)生用喜歡的方式呈現(xiàn)神話故事的魅力。在《中國(guó)古代神話》整本書閱讀完畢后，學(xué)生采用課本劇表演、“我最喜歡的神話人物”書簽展評(píng)、神話故事讀書小報(bào)評(píng)選等活動(dòng)，讓碎片化的表達(dá)在整本閱讀中真切地體現(xiàn)。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，要針對(duì)不同個(gè)性的學(xué)生，將碎片化學(xué)習(xí)化零為整，讓學(xué)生在輕松、愉悅且真實(shí)的狀態(tài)下思考、表達(dá)與交流，培養(yǎng)學(xué)生品讀文本的能力、語(yǔ)言表達(dá)的能力及批判思辨的能力。在《中國(guó)古代神話》整本書交流課的最后，筆者升華主題：相傳湖北乃古楚之地，楚國(guó)被認(rèn)為是火神祝融的后代，人們認(rèn)為火神、雷神能消滅病毒、驅(qū)逐瘟神，所以在全國(guó)人民齊心協(xié)力抗擊疫情的當(dāng)下，“火神山”和“雷神山”給予我們的就是一種精神力量。學(xué)生在教師的指引下閱讀整本書，并聯(lián)系生活，感受中國(guó)神話所傳遞的民族精神。

總之，閱讀是學(xué)生打開(kāi)外在世界的金鑰匙，是學(xué)生綜合能力發(fā)展的重要途徑?！吨袊?guó)古代神話》整本書的閱讀就是借“碎片化”閱讀的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)教與學(xué)的互動(dòng)與深入，是以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)為目的的一次有益嘗試。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]李煜暉.探索和發(fā)現(xiàn)的路程——整本書閱讀之專題教學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2019.