嬗變與亙古：選文標準的歷史演繹

畢俊華

摘 要 教材是學生學習的憑借，選文標準是決定教材質量的準則。我國語文教材在歷史發展中經歷了“典范化”“應用化”“個性化”和“科學化”四個階段性特征。但在變化中有不變的聲音——“具體分析”的學情視角貫穿選文標準的始終，總是關照學生學習的感受、經驗和能力。

關鍵詞 教材選文標準;歷史演繹;《最后一課》;《老山界》

2019年使用的統編義務教育教科書七年級下冊《語文》較之2018年版本，我們發現由原來的都德的《最后一課》更換成了陸定一的《老山界》。是什么原因促使教材編者做出如此動作呢？眾所周知，我們的語文教材建設經歷了從“一綱一本”到“一綱多本”，再到“多綱多本”的發展格局;與此同時，語文教材的選文標準也經歷了相應的多種變化。誠如于漪所言：“教材選文一定要精，要下大量艱苦的功夫，要有沙里淘金的耐心和毅力。”由此觀之，這次選文的更換勢必關乎到統編教材的選文標準。下面，筆者將以現行的統編《語文》七年級中的《最后一課》和《老山界》為例，探討語文教材選文標準的歷史發展和當前方向，以求教于大方之家。

一、 嬗變：選文標準的歷史發展脈絡

選文標準是決定教材成敗的準則。從古至今，如《昭明文選》等傳統教材皆以選文為主體，旨在通過選文的學習提升學生的語文能力。而新中國成立后，語文教材的選文標準在時代潮流中呈現出“典范化”“應用化”“個性化”和“科學化”的四個不同的階段性特征。

1.典范化：解放初期的選文標準

新中國成立時期的選文以“傳統典范”為原則，注重經典選文對學生精神的滋養和靈魂的熏陶，從而使學生在“例子”的欣賞和借鑒中習得言語知識和言語技能。遺憾的是，它全然忽視的了學生的主體性地位，毫不關照學生的心理特點、知識結構和實際需求。

2.應用化：改革開放后的選文標準

1978年，中國現代化建設開始起步。此時期的選文以“實際應用”為原則，依據學生在現代社會中的生活需求和生存需要進行嚴格選擇。美中不足的是，這種選文標準在重視實踐指導的同時忽視了經典選文潛移默化的教學價值，對學生終生發展起不了恒久的正面意義。

3.個性化：新時期的選文標準

21世紀初，生活水平提高，個性得以張揚。此時期的選文以“個性彰顯”為原則，甄選內容和形式上靈活的文章調動、呵護和培養學生的個性意識、個性活動和個性發展。最有爭議的在教學操作層面——用哪種具備個性的文章？如何塑造學生的個性？這些“個性”該發展到何種程度？這些問題亟需解決。

4.科學化：當前時期的選文標準

2017年，全國上下統一義務教育階段的語文教材。此時期的選文以“文質兼美”為原則：一方面，既傳播社會主導文化又重視大眾文化;另一方面，既重視傳統文化又吸納外來文化。融時代性和趣味性為一爐的選文不僅對學生語文核心素養的培育有利，更有助于學生實現真實而自由的精神追求。

二、 亙古：選文標準的當前發展方向

選文標準的當前發展方向，以及各種不同的選文標準都只是“某個時代”的教育價值的直接反映，但在歷史洪波的擊打中會留存一種亙古不變的精華——“具體分析”的學情視角和原則，即“學生在課堂里的學習情況”。這在通行的統編教材《最后一課》和《老山界》的更換中有極好的體現，具體從如下幾個維度解釋說明：

1.經典文本與閱讀感受

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在前言中說：語文課程對繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統和革命傳統，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創造力，具有不可替代的優勢。《老山界》在思想主題上更符合這一要求，它真實細膩、生動傳神地記敘了作者在長征中翻越“第一座難走的山”的過程，歌頌了紅軍堅強樂觀、英勇犧牲的崇高精神，詳略得當、情感真摯、堪稱典范。不僅如此，從單元選文的整體性上看，將《最后一課》更換成《老山界》更加貼合統編教材“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元的結構：《黃河頌》是詩人光未然對中華母親河的頌歌;《土地的誓言》是作家端木蕻良對關東原野的呼喚;《木蘭詩》是巾幗不讓須眉的中華傳奇;而《老山界》是共產黨人陸定一書寫的不朽偉績。《老山界》中蘊藏著豐富的民族語言知識與規律，適用于精讀與涵泳，“夜里行軍”部分適合學生邊閱讀邊做批注，記下初讀文本時的點滴體會，與本單元所推的學習策略與習慣相符。由此可見，教材選文尤其注重學生的閱讀感受，引導學生在經典文本的學習思考中實現對中華優秀傳統文化的傳承。

2.適宜文本與閱讀經驗

作為小說的《最后一課》在縱向上以小弗朗士上學的行蹤串起整個故事的始終，在橫向上教室是一個綰起故事中各個人物線索的總樞紐，展現了一幅幅精彩畫面。教材編者要求七年級學生帶著零基礎去感知小說文體特色，其中的難度可想而知。誠然，小學教材并沒有小說文體，神話、故事、寓言等才是“常客”。將《最后一課》設置在此學段，教師會因大量文體知識的鋪墊造成語文課的“少慢差費”而削弱學生對小說學習的興趣。然而，七年級學生對《老山界》這類的記事類文章有了一定的閱讀經驗基礎，《走一步，再走一步》教會了學生閱讀按時間順序展開敘事的文本，《從百草園到三味書屋》教會了學生根據地點轉移去整體領會文意并提煉主題。教材“思考探究”中的第1項：“以時間和地點為線索，概括內容”，這對學生而言只是“小菜一碟”。初讀《老山界》時，學生鎖定“天色晚了”等“時間”關鍵詞和“山溝”等“地點”關鍵詞即可梳理行程。再讀文本后，互談閱讀體會，教師由“老山界是很難翻閱的山”切入，提問學生：紅軍翻越老山界克服了什么困難呢？學生閱讀思維被激活，閱讀興趣燃起。不同的學生有不同的解讀：登山難、生活難、前進難、歇腳難、攀山難、處境難、傷病員行動難……此時教師面對不同解答時，可滲透歸納類比等閱讀思維，利用質疑反思等閱讀方法，即可順利完成教學任務。由此可見，教材選文的整體編排應以學生為本，再逐步向外拓展，力求選擇符合學生的心理發展規律的適宜文本，盡量做到選文難易適度。

3.優質文本與閱讀能力

受限于生活經歷，學生對歷史背景悠久的作品可能會無法理解。《老山界》展現的也并非當下生活場景，但教師可從尊重學生“閱讀初感”開始實現對初讀的超越。課文中有一句：“天上閃爍的星星好象黑色幕上綴著的寶石，它跟我們這樣地接近哪！”此處的描寫最能讓學生聯系生活場景進行互談感受，抵達文本審美內核。作者在陡峭危險的山路上睡覺卻能和學生夜晚在山頂野營的感受一致，此時教師可順勢引導學生品味，明確：作者通過美景的描繪，傳達出紅軍革命樂觀主義精神。而《最后一課》的痛失國土，是作者通過強改語言的藝術方法使得讀者收獲深切感受，這對語言感知力欠缺的七年級學生而言“難于上青天”。此外，學生的閱讀能力還受限于一定閱讀量的積累。《最后一課》的結尾：然后他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個手勢：“散學了，——你們走吧。”韓麥爾此時內心何其不舍，何其悲痛，何其絕望，作者借動作描寫和神態描寫將小說的審美意味拔高，點染出一種意盡無窮的無聲結局。中國古典詩學講究言有盡而意無窮的審美效果，正如白居易在《文苑詩格》中說：“須令語盡而意遠”。沒有讀過《登幽州臺歌》就不理解詩人留白藝術中的抑郁不平之氣;沒有讀過《邊城》的結尾就不明白人物于無聲中的封閉內心世界;沒有讀過莫泊桑的《項鏈》就欣賞不了結局營造的“言簡而意豐，辭約而旨遠”的藝術效果。所以說，學生與文本對話的能力一定程度上取決于自身的閱讀積累和文化修養。由此觀之，教材選文還應考慮學生的閱讀量、閱讀面以及知識積累程度等，選擇質量上乘的文本切實可行地鍛煉學生的閱讀能力。一言以蔽之，我國語文教材的選文標準似乎一直在變，但永遠不變的是對學生學習主體性的關照和體現，這是基礎和關鍵。

[作者通聯：山東桓臺縣教學研究室]