《開明國語課本》對中國傳統美育思想的實踐轉化及當代啟示

肖 瑤

(遼寧大學 文學院,遼寧 沈陽 110036)

在現代性形成的萌芽時期,民國時期新文化運動在破除封建傳統之時,并未將中國傳統文化統統付之一炬,而是在頗多領域仍然延續著中華傳統。其中民國時期的美育思想也仍舊繼承了儒家美育學以致用的傳統路徑,而并未真正走上西方審美與現實脫離的形而上路徑。因此,民國初期的教育改革亦是以改良為主,而并非對傳統施以全盤否定。實際上,民國初期的教育理論家們是在繼承中國儒學美育觀的基礎上,吸收西學美育理論對傳統美育進行了一系列的現代轉化,使得中國傳統審美精神更適合于時代的新需求。這一轉化過程并非完全通過民國初期教育理論家們自覺實現,是中國儒學傳統在他們思想中留下的不可磨滅的印記影響了他們對于西學理論的接受與闡發。如梁啟超早期在《趣味教育與教育趣味》中尚有譯介西方美育思想的成分,到了后來的《美術與生活》《書法指導》等文章,則逐漸體現出將西方美育思想理論中國化的傾向。王國維在《孔子之美育主義》一文中對西方美育思想與中國傳統審美精神進行了融合闡釋,明確美育在中國傳統中早已有之并且在中國現代美育中仍占據主體地位。蔡元培也多次論及中國傳統美育精神,在《美育與人生》《以美育代宗教說》等文章中,蔡元培都試圖將美育與中國人的生活習慣與傳統相結合,以期美育精神在中國人內心生根發芽。陶行知更是身體力行,將美育與實踐相結合。在《大眾的藝術》《藝術是老百姓最需要最愛好的東西》中,陶行知可謂徹底斬斷了西方美育的形而上特質,將美育精神完全投入大眾的生活實踐之中,完成了本土審美教育觀念的現代化轉變。

這種轉化在《開明國語課本》中多以生動直觀的形象及豐富多彩的美育旨趣呈現出來,為民國文學教育注入了一個“鮮活的形象”。這鮮活的形象就是把生活實踐中的本真呈現出來,即達到感性與理性的統一、物質與精神的統一。與席勒在《審美教育書簡》中提出的“活的形象”是一個歡樂的游戲和形象顯現的王國相類似,即“人們可以通過這個王國丟棄關系網存在的一切束縛,不再被任何的物質和精神壓迫,從而解放自己的天性”[1]。這鮮活的形象使學生能夠在學習課本的同時體會到一個充滿意味、情趣的人生是多么的豐富多彩。當學生被這“活的形象”所吸引的時候,他們會泛起無限的熱愛和喜悅,自己的精神層面也會得到升華,從而去感悟人生的意味。這“活的形象”既是當今語文教材值得借鑒的成功經驗,也是當下審美教育不可或缺的寶貴資源。研究、借鑒《開明國語課本》中的美育實踐,可以作為當今語文教材及美育實踐的參考并有所啟示。

一、儒家美育人生觀的現代改良

儒家美育思想突出美育與現實人生相結合,這是與民國時期引入的西方美育思想的根本區別。雖然康德與席勒在美學上都頗有建樹,但他們都未將美育與現實人生進行有效的結合。民國時期的教育家們試圖完成這一工作,并且卓有成效。他們大都繼承了儒家傳統,將現實生活作為美育的基礎。例如,著名教育家葉圣陶憑借著多年的教育經驗以及對兒童心理的把握,通過相關調查得知,年輕的讀者更喜歡看一些“感情豐富”的作品。同時,他還將“兒童的世界”和“成人的世界”相比較,認為“兒童的世界”洋溢著“豐富的想象”。兒童的想象是單純的,是主體與客體有機結合的,也正因為如此,從“兒童世界”創造出來的真、善、美是被賦予豐富而濃重的情感。鑒于語文教材所面對的對象是少年兒童,葉圣陶曾多次提起過:“為孩子們編寫語文教材,當然要著眼于兒童的閱讀能力和寫作能力。”因而注重兒童的興趣愛好成為民國語文教材選文的一大突出特點。“兒童和藝術家都承至于一樣的血脈,都被賜予靈感繆斯,這是一種本能,他們天生就能感受到能夠引起繆斯的沖動。”[2]如若以一個成年人的視角來看,孩童的心理是不可思議的、是被賦予濃厚的神秘色彩的,就宛如達·芬奇密碼,需要人們帶著一顆圣潔和敬畏的心去慢慢探索,一步步破譯。因為兒童所具有的是與成人不同的獨特審美心性,兒童的審美接受心理過程一般需要經歷直覺、品味以及領悟三個階段。所以,兒童在語文課本的學習過程中,對于語文選文的學習,和成人的接受度是不同的,語文教材的編寫必須正確地認識兒童心理所呈現的獨特精神特質。

《開明國語課本》的編寫遵循兒童的身心特點。教材關注兒童的生長規律,追求童真、童趣、童心、童性,注重理解和關注兒童的認知規律,站在兒童的視角上考慮問題,盡量擯棄成人世界的主觀色彩,通過生活化的教學內容、簡單質樸的語言、生動有趣的課文插圖,使學生在知識的習得上少了不必要的距離感,從而獲得更好的教學效果。探求人性的根本核心在于“立人”,而立人的首要基礎是“發現人”。因一場“新文化運動”,人們對“人”的發現有了重新的認識。特別是一些從美國留學歸來的學人更是在文化界、思想界、教育界不遺余力地宣傳杜威的教育思想,其中尤以胡適、陶行知等人為主要傳播力量。也正因為他們的影響力,20世紀20年代時“兒童本位”“兒童中心”“兒童獨立人格”成為教育的關鍵詞。由此,民國時期教育界提倡的“兒童本位”所強調的童心、童趣的理論,正是“發現人”之最純真的一面。可以說民國時期的語文教材,就是那些關注孩童心靈,想要保護好純潔童心的有識之士之所為,他們將兒童腦海里所想象的世界通過生動的語言文字、簡單易懂的圖畫刻畫出來,并把這些“天馬行空”“童真童語”的東西轉化成一個客觀存在的實體。

童心也是一顆創造之心。兒童的創造性與生活有著最為密切的聯系,兒童審美活動中創造的對象并不僅僅是生活中獲得的單純影像,而是極具生命力的創新形象,也即是席勒眼中的“活的形象”。《開明國語課本》的每一篇課文都與兒童的日常生活有密切聯系,處處呈現兒童非常熟悉的生活場景。教材內的人物形象多數來自兒童日常接觸最多的學校或家庭。將日常見聞、身邊瑣事這些信手拈來的素材,賦以清新委婉、細膩翔實的生命情趣和智慧理念,作為源頭活水,展現于學生面前,可謂“活的形象”。例如,教材中對于學校生活的描寫,上冊課文中一開始就從每個人的學習過程出發,從“早上起來”到“上學去”,然后遇到老師,在學校學習知識,最后放學回家。下冊課文中也有大量關于校園生活細致具體的描述:如第二十一課《可愛的同學》、第二十二課《生了幾天病》,課文講述了鐘良生病,班級推選代表去探病,鐘良病愈回校之后,為同學們作詩表達感謝的兩件事,再現了校園生活中那濃濃的同窗情誼;第四十七課《大掃除》對同學們熱火朝天、爭先恐后掃除場景的描繪,顯現出校園生活中充滿情趣的一面。這樣一步步展開,將學生引入學校的具體學習環境中。“活的形象”還體現在對于家庭生活的描寫:如上冊第三十六課《媽媽縫衣服》表達母子之間的溫馨和柔情;第四十五課《今天早上》展現全家人齊心協力打掃的美好和諧的氣氛。教材內還有大量描繪姐妹兄弟之情以及父子之情的文章,都體現了親人之間濃濃的親情。除此之外,日常生活常見的小貓、小狗等孩子們最喜歡的動物形象也是教材內極為常見的形象。這是因為,童心是真誠的,兒童用純真的心靈和態度感知世界,表達自我,參與交流。這種真誠的天性使兒童不僅對自己的親人心懷熱情,還對所有人熱情,同時對草木蟲魚、雞鴨貓狗都懷有無限的熱情,富于同情和愛。這些從兒童周圍生活開始,隨著兒童生活進展逐漸拓展到廣大的社會,以溫暖樸質為主線貫穿于教材課文始末的“活的形象”,給兒童帶來積極的影響。這種純真樸素、自然清新之美,能夠幫助兒童克服內心的恐懼和黑暗,呵護兒童脆弱幼小的心靈,促使兒童逐步產生自信的力量和勇氣。

民國時期的美育家們較清晰地認識到,“讀死書”“死讀書”極為低效且不是科學的教育。在語文教材之中鼓勵兒童開展游戲,通過游戲活動引導兒童從中學習,知道自己如何和他人友好相處。例如,《開明國語課本》的課文中有5課呈現的都是兒童單純的游戲活動,這些游戲內容極為豐富多樣化,其中有堆雪人、搖搖船、坐火車、開飛機、放風箏等，兒童與影子、玩具甚至動物和植物開展游戲活動。教材不僅僅體現了兒童純真的愉悅感以及兒童在游戲時歡喜的狀態,還令學生在玩樂中學會互讓、親愛、扶持、寬容。通過“游戲”給學生以“自由”,使學生擺脫物質欲念的追求,不夾雜個人功利的目的,完全傾注于“游戲”的過程之中,精神處于一種“自由”的狀態,以一種無拘無束、輕松愉快的方式將教材內容教授給學生。教材內容中的游戲精神,除了對游戲活動具體的描述,更重要的在于強調文本之中游戲活動給兒童帶來的體驗。教育家華德福曾經指出,教育活動中任何東西都比不上兒童自己的感受和體驗。學者弗蘭德里克·齊喬瓦茨基也反復強調,在具有藝術審美性的游戲活動之中,人們完全沉浸于美好的游戲體驗。人們沉浸在自由的游戲活動之中,盡情與藝術中的種種元素嬉戲,甚至達到忘我的境地。實際上,這種游戲活動不僅使兒童能夠體會喜悅,同時也能夠產生超出預期的審美體驗。教材更多地關注兒童本身的審美感受,將孩童的感知活動滲透在教材中,與審美過程有機地結合起來。學生在學習的過程中去“體會生活”,與所選課文有更深層次的“交流”,最大限度地豐富生活情感,無限放大想象力,在文本世界中尋找到與自己心靈相通的“朋友”。學生在閱讀教材之后,不僅學會了幾個生字,而且還激發了審美感知,進入了審美的境界,把兒童的心靈引向了無限的疆界。

相比于《開明國語課本》教材的“兒童化”,當今語文教材確實存在著選文內容單一、名人逸事層出不窮、成人觀念較多植入、言語缺少親切感等問題。語文教材的文字語言是選文呈現的主要形式,也是兒童學習教材的主要對象。當今語文教材的語言成人化傾向比較嚴重,這很不符合兒童語言發展的規律,極易導致兒童口語和寫作語言的成人化傾向。學生在學習了這些缺少關注兒童審美感受力的選文后,在一定程度上會抹殺兒童的想象力、審美力,對兒童的成長和學習會造成不可小覷的危害。由于語文教材的教學對象是少年兒童,所以在教材編寫上要貼近兒童的學習心理,教材內容應多選取學生喜聞樂見的事件,注重兒童審美心理,這樣才能更加有效地調動起學生對于語文教材的學習興趣,走出“語文教育成人化”的誤區,真正實現童心的守望與回歸。《開明國語課本》的編寫,擯棄成人世界的主觀色彩,以兒童的身心特點,兒童的生長規律為指導原則,以兒童的視角進行問題的思考,真正做到對于學生童真、童趣、童心、童性的探索。我們以此為借鑒,多以兒童的眼光來選取教材內容,可扭轉當今語文教材“成人化”的誤區。只有教材具有了“兒童視野”,才能實現教材與學生的良性互動,走進學生的內心世界,讓語文課堂充滿童真童趣,如此才能真正提高學生的語文學習效率。

二、儒家美育道德觀的現代取舍

康德與席勒對于美育的探索以彌合現實與道德之間的溝壑為基礎,而民國時期諸多美育思想雖以康德席勒美學為出發點,但實質上則沿襲了儒家知行合一的傳統,將美育精神積極投入現實人生當中。這在很大程度上彌補了美育所面臨的最大矛盾,實際上完成了康德、席勒美育精神的現實生成,并在此基礎上進一步發展了傳統美育精神,更加突出強調傳統美育中的道德力量,從而克服了現實社會中諸多阻礙美育實施的道德障礙。在審美教育的道德教育層面,民國時期的美育家們繼承中國儒家的倫理道德傳統,以儒家倫理作為道德教育的基礎,并且通過西方美育精神對道德層面進行了強化。如梁啟超在譯介引入西方美育理論思想時,正是看中了西方美育思想對于道德觀念的高揚。同時,梁啟超的變法運動也是以西方法律至上的觀念為基礎的,雖然變法運動最終失敗,但是其審美教育理論卻為傳統美育精神注入了新的活力,并且將審美教育實踐推向了新的高度。

民國時期是多元化思想碰撞的時代,同樣也是人本意識逐漸蘇醒的時代。蔡元培較早地提出了系統的人本主義教育思想,認為教育需以人為中心,既要發展智慧,同時也要發展人性,促使人實現自我完善,因此在教育過程中需要保持學生獨立健全的人格,因材施教。在此基礎上,民國時期開展教育的目標設計是提高學生精神世界,完善學生人格,其核心是培養愉悅的精神,而不是官能的享受。民國時期的教育思想大多具有濃厚的人本主義氣息,這主要是指人的道德理性的自覺方面,強調人在社會中所處的主體地位,即主動將人置于生活的主體和研究的中心,將個人身心的和諧發展、培養健全的完美人格為最終目的。《開明國語課本》作為語文教育具體落實的載體,教材編寫不僅注重價值層面的教育,也較多關注學生個體情感的抒發。通過學習教材,學生獲得更加豐富的生活體驗,并逐步將社會上的道德規范轉化為自身內在的道德信念。除此之外,《開明國語課本》的編寫尤其注重人的主觀能動性,通過審美教育的熏陶來激發學生個體的內在潛能。眾所周知,審美可以引導人們的靈魂受到震撼,精神得到陶養,境界得以提升,審美具有無關概念的普遍性、無功利性,審美所要求達到的就是超具體功利的精神愉悅和享受,使人們可以暫時擺脫現實世界的約束,真正進入審美的全然自由,使人性的完滿成為可能。《開明國語課本》所具有的人本主義氣息,是將人的理性與感性相結合,并通過審美指向實現完滿人性的塑造。教育是以人為本,并教人向善的,語文教育更是善之源頭,在語文教材中需要著重塑造學生完滿的人性,而不是只講授學生考試的方法。

《開明國語課本》的選文無論是事實說理,還是描寫生活，多是賦有深刻的感情,對人的情感起著激蕩的作用。教材注重完滿人性塑造的審美指向,在向學生講授知識的同時,又能給人以情感上的熏陶,凸顯出濃厚的人本主義氣息。例如,上冊第五十七課《學校里的菊花》:

學校里的菊花開了。有黃色的。有白色的。有紅色的。有紫色的。每一朵好像一個笑臉。媽媽說:“我想去看看學校里的菊花。”我說:“去,去,去,先生和同學都歡迎你去看。”[3]57

五十八課《你喜歡哪一種》:

媽媽看了一會,我問她說:“你喜歡哪一種?”媽媽說:“我喜歡這種黃的。你呢?”我說:“我最喜歡那種紫的。”媽媽拍拍我的肩,笑著說:“你和你爸爸一樣。他也最喜歡紫菊花。”[3]58

課文通過對母女共賞菊花這一日常生活情景的描述,與媽媽交流“你喜歡哪一種”,發揮了審美的情感溝通功能,在增強學生作為主體的審美素養的同時,人們在溝通中談論美、欣賞美,互相交流關于美的情感,樹立起積極的審美情感。教材中以人為本的審美指向,主要目的都在于形成一種人生的審美態度,追求一種既包含真善又超越真善的理想人生境界,一種精神和物質相調和的生活,以此激發學生樹立為人類造福、為社會做貢獻的偉大理想。教材中促進人類自身完美與人類幸福的目標,是以人為本的具體落實,教材將人性情感中善的、美的方面淋漓盡致地描繪出來,期望淘汰滌蕩那些丑的、惡的方面,使人們在善的、美的情感激發下,從事有益于社會的活動,實現人格的完滿。

任何人天生都具有欲望追求,即生理性的滿足與知識性的追求,所以需要把“人欲”作為一個事實接受下來,然后站在“人本”的角度看待、馴養人的功利欲望。這種對于人性的教養,是在生活的庸常態中訴諸理性主動限制的結果。《開明國語課本》不僅富含豐富的情感,還蘊含豐厚的人文氣息和濃郁的人文情懷,可予學生以陶養,達到理性的充實,激發學生個體的內在潛能。例如,第五十六課《大家都來往》、第六十三課《大家開店》、第六十六課《買東西》等,從不同角度表現了不同人的思想和生活,體現了對是非、善惡、美丑的評價和愛憎。陶冶性情,并不是說完全排斥或壓抑感性，只強調理性,而是對感性進行調節和凈化,將其中的功利欲望消除的同時滲透理性,在人的個性之中滲透社會性,用豁達樂觀的胸懷和心境調節自然現實社會中的得失是非,有效地化解現實生活中的喜怒哀樂,心胸坦蕩平和。學習這類課文,可以幫助學生認識社會、辨別美丑、熱愛生活,樹立奮發向上的崇高理想,使情感高尚起來,追求超越個人功利、超越道德功利的審美境界。

因應試教育的需要,當今的語文教材存在一些工具性的誤區,往往是把優美的選文肢解,只抓句子、修辭、寫作技巧,猜測考試的題型,講解相應的解題技巧,課文變得支離破碎而缺乏整體的美感。生動有趣的語文課堂變成了“時代背景——段落大意——中心思想——寫作特點”這種程式化又單一化的教學模式,且此方法多年不變,使得學生對這種刻板枯燥的語文學習倍加反感。語文教材是教人欣賞韻律的美、文學的美、文字的美、敘述的美,是對人性的理智與情感的書寫,《開明國語課本》在注重知識傳授的同時,以肯定人性、樹立人性和贊頌人性為審美指向,使學生逐步樹立起對審美觀念體系的認知,達到理性與感性的和諧統一。

三、儒家審美理想的美育實踐

儒家審美傳統植根于儒家以審美化人生作為最終目的的哲學理想。審美理想在儒家傳統哲學中具有重要的作用,孔子畢生都在踐行這種審美育人的理想。但是由于儒家傳統固有的一些不足,導致審美教育最終并未達到孔子的理想。民國時期的審美教育借助西方美育思想的傳入,試圖為美育注入新的活力,從而更好地實現美育的實踐性轉化。陶行知、豐子愷等人都試圖借助教育改革的新風,努力將中國傳統審美思想推入實踐領域。

不同于西方知識的、思辨的文化傳統,中國文化自古就是注重生命的、體驗的。中國美學的重心就是超越“感性”,而尋求生命的感悟,不是在“經驗的”世界認識美,而是在“超驗的”世界體會美,將世界從“感性”“對象”中拯救出來。美育作為感性教育,不是程式化的操作行為,而是以意象和情感的激發與交流為基礎,在促進個體的感性能力發展的同時,切入個體生命體驗的親證自悟,側重的是主體的體驗而非認識。正所謂審美體驗是激發審美愉悅、積累審美經驗,是一種不同于生理活動、認識活動與道德活動的特殊的審美活動。正如葉朗在《美在意象》中論述的:“審美活動的目的并非把握外在事物外部形態或其規律和本質,也并沒有在邏輯層面對‘真’的要求,審美活動是基于自身的真實體驗,對真實世界予以把握的富有生命力的整體,其本質是人與外部世界的交流融合。”[4]審美活動對于人生的意義歸結起來是提升人生境界。美育實踐的根本目的是實現人性完滿,也就是使人學會體驗人生,獲得既有情趣又有意味的美感體驗,對人生充滿無限的喜悅和愛戀,從而不斷升華自身的精神境界。《開明國語課本》以豐富有趣且蘊含深厚人文氣息的內容,力圖在童心、童趣的“兒童本位”以及知情意與真善美統一等美育實踐的基礎上將教材提升到審美境界,引導作為審美主體的學生在感性的、情感的活動中來體驗人生的意趣。

學生對教材內容進行學習和吸收的過程,并不是被動接受知識的活動,而是作為審美主體主動、積極地對教材內容進行審美體驗的活動。在審美體驗的過程中,個體的感知、想象以及思維因為審美對象的存在融合成有機整體,以此為基礎創造產生審美意象:從審美主體與審美對象的相遇感知外物的本質和規律,感知人與世界的交融,進入物我兩忘之境;由形象帶動想象,激發審美愉悅、積累審美經驗,讓“敞亮”與“隱蔽”同時發生,達到乘物游心之境;尊重個性的審美傾向,動之以情，理在情中,循序漸進地構建個體情理交融的理性智識,深化情理交融之境。

為使學生能夠在成人感到平淡無奇的地方去感知無窮的樂趣,創造新奇的意義,開啟豐富多彩的審美體驗,《開明國語課本》特別注重圖文并茂的感知形象。首先,插圖有著文字無法替代的教育功能,“形象”往往不依附于文字的表達,能夠超脫“言不盡意”的局限;其次,插圖的審美意義在于用形象的語言傳遞情感價值,盡“言文字不能盡言之事,表文字不能盡表之情”。對此魯迅指出:“書籍的插圖,原意是在裝飾書籍,增加讀者的興趣。但那力量,能補助文字之所不及。”[5]這是圖畫獨有的魅力,在教育上它既彌補了文字表達的不足,又是孩童感知世界的一種方式。眾所周知,豐子愷是我國著名的藝術家,在他的作品中,最為人稱道的還是漫畫,其風格自成一派,素有“子愷漫畫”的美稱。《開明國語課本》不僅文質兼美,還配以豐子愷親自繪制的插圖,這些插圖正是采用了他最擅長也是最為大眾所熟悉的“漫畫”風格。這些幽默詼諧的插圖在引得學生心馳神往的同時,極大地激發了學生的審美感知能力。

例如,上冊第十課《三只牛吃草》(圖1):

三只牛吃草。一只羊也吃草。一只羊不吃草,他看著花。[3]10

圖1

豐子愷的插圖有詩意,有諧趣,畫中的田野,有山容水姿,綠笑紅顰,插圖中的牛羊,能憂能喜,有意有情,仿佛具有生命。選文以圖文并茂的形式啟發學生從日常單一的思維方式轉變到鮮活直觀的感知方式上來,有助于學生形成生動活躍的表象和意象,獲得心靈的愉悅、情感的共鳴,推動審美體驗的生成。

又如第十六課《影子》(圖2):

“看墻上的影子,這樣像甚么?”“這樣像狗頭。”“這樣呢?這樣像只鳥。”[3]16

圖2

課文描述“狗頭”與“鳥”的手影形象,配以豐子愷的傳神妙筆頓覺惟妙惟肖。經手影游戲將動物的形象從功利的實用中釋放出來,信手拈來,渾然天成，仿佛人與事物產生一種互動關系,令人百看不厭。因“審美不是一種獨特的經驗領域,而是人類經驗的一種獨特可能性,它針對的不是獨特對象,而是人們遭遇對象的獨特方式”[6],所以審美感知并不是對固定對象的認知,而是對任意對象身上出現的顯象游戲的關注。學生學習課文時,將已有的經驗、情緒、興趣的目的指向性融入于手影的感知中,通過手影模擬動物的形,直接獲取了對象的各種具體形式特征。這些特征經過審美主體的學生的情感共鳴,作為加工后的審美對象整體形象反映在學生的頭腦中,引導學生去除外在干擾,關注于事物的感知外觀,使學生獲得了一種自然渾成的審美體驗。

綜上所述,《開明國語課本》在延續儒家審美傳統的基礎上,對儒家審美傳統進行了有效地改良,并且在美育實踐當中取得了一定的積極效果。在審美情感的推動下,將語文教材潛在的審美因素挖掘出來,將那些晦澀難懂的專業知識融入美妙動情的體驗當中,這樣能夠更好地把理性內容融入感性形式、抽象概念融入鮮活形象中,可以有效地培養學生感受美,理解美,最后能夠創造美的能力,搭建出一個健全的審美心理框架。近年來,《開明國語課本》多次再版,它雖沒有靚麗的彩色印刷,內容也簡簡單單,卻意境滿滿,學生在物我同一的體驗中超越“自我”的有限性,在精神上進入自由的境界。這種自由的境界通過單純的教育是很難能達到的,這就是審美的教育。再版的《開明國語課本》的熱銷,激發了人們對《開明國語課本》的美育實踐進行深入研究的興趣。回顧過去,是為了今后的發展,人類只有通過美,才能到達自由的彼岸。在新的世紀,面對新的形勢和社會發展樣態,審美教育如何塑造完滿的人性,提升人生境界,追求審美的人生,促進社會的和諧、美好發展,是當今審美教育面臨的緊迫任務。

毋庸置疑,新時期以來中國的現代化與城市化取得了巨大進展,國民生產總值躍居世界第二,人民生活逐步富裕。但是,只有經濟增長和物質生活的富裕,是不能實現社會的美好發展的,還需要有良好健康的社會風尚,而這又依賴于公民素質的整體提升。因此,當今社會迫切需要在社會群體中,構建一個既有理性思考又有審美追求的完整的文化心理結構,以提高廣大民眾的素質。審美教育對于社會文化心理結構的造就和提升,特別是對于民族文化心理結構的造就和提升,具有極為重大的建設和影響力。在這一方面,《開明國語課本》為人們提供了豐滿、鮮活的實例。對《開明國語課本》美育實踐的探究,于當下社會文化心理結構的建造具有重要的啟示意義。