教師、教材、教法：泛在學習與傳統教學比較及應用

王華　姚何煜

摘? 要：“互聯網+教育”背景下的泛在學習模式是教育發展的大趨勢。新冠肺炎疫情防控下“停課不停教、不停學”的應急之舉使得泛在學習模式廣為應用。泛在學習和傳統教育學習在教師、教材、教法與教學實效關系上具有共性，也各有利弊。泛在學習盡管對傳統教育教學產生了沖擊，但二者可融合共生，從而實現教學實效的最大化。

關鍵詞：教師;教材;教法;泛在學習;傳統教學

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）43-0007-03

2018年習近平總書記在全國教育大會上強調，“要堅持我國教育現代化的社會主義方向，……建設教育強國、辦好人民滿意的教育。”[1]故發展“互聯網+教育”背景下的泛在學習模式是教育發展的大趨勢[2]。新冠肺炎疫情防控形勢下的“停課不停教、不停學”，使得泛在學習模式廣為應用。

教師、教材、教法（簡稱“三教”）與教學實效緊密相關。所謂教學實效，是指教師圍繞教材備課，設計教法，在一定的時間內完成教學目標，使學習者最大可能地掌握知識。泛在學習的主要途徑是線上教學，而傳統教學是線下教學。事實上，線上和線下教學實效中“三教”具有共性與不同，各有利弊。雖然泛在學習給傳統教育教學帶來了挑戰，但二者可以融合共生，進而實現教學實效的最大化。

一、線上、線下的教學實效中“三教”的共性

線上教學方式和線下教學方式在教學實效上有著共同對應的因素：教師、教材、教法。盡管在互聯網時代教育環境、教學理念、教學工具發生了改變，但“三教”因素仍然對教學實效起著基礎性、決定性的作用。

（一）教師是教學的主導者

“教學應以學生為中心”是當前教育界的共識。但是由于學生與教師之間的信息不對稱，使得學生不可能成為主導者，而教師仍處于教學的主導者地位。

第一，教師是教學活動的組織者。教師在課前以教學目標為指引，利用自己的主導優勢與知識儲備，結合學情、環境等情況，設計出最適合自己和學生的有效教案來進行教學。

第二，教師本身是學生學習的動機源。教師應有人格魅力，似有磁力，吸引學生愿意跟著學。其魅力或源于知識淵博，侃侃而談，像行云流水;或源于深入淺出，娓娓道來，似探囊取物;或源于幽默風趣，入腦入心，習焉而不察。

第三，教師是教學評價環節的反思者。反思的目的是為了下次課講得更專業或是更精彩。教學反思是整個教學過程中的閉環，如果教師認真地進行教學反思循環，不斷改進，那么就能百煉成鋼，成為專家型教師。

（二）教材是有限的，但教材開發是無限的

教材本身是有限的。一是教材的內容知識體系局限于時空的維度;二是教材的表達方式局限于規范與嚴謹，往往顯得機械與枯燥，這就需要把教材語言轉化為通俗易懂的課堂語言;三是教材的編著者局限于自己的學識、見解與觀念，很難對所有知識予以掌握與辨別。而且，市面上的教材數量也是有限的。

教材開發是無限的。一個有經驗的、優秀的教師絕對不會受限于教材。教師要研究教材，結合講授對象，分析教材結構的自洽性、知識體系的完整性、語言表述的靈活性等，進而在教法上注意結構上的調整、內容上的貫通銜接與拾漏補缺，以及語言講述上的正確流暢、深入淺出等。

（三）教法是完成教學任務的關鍵環節

教法，是指教師運用一定的媒介如教材、多媒體、板書等完成教學任務的創造過程。這是聯結教師與學生的過程，是教師職業的生命力所在;從學生的角度來說，是如何學的過程，是學生跟隨教師的理由所在。

第一，教法是讓學生從“眼中之竹”到“胸中之竹”再到“手中之竹”的漸進過程[3]。經過教師的講授，學生認識和理解了知識點后方可運用知識點。這便是學生由無知到有知再到深知的過程。

第二，教法要提高教學效能。很多人愿意到課堂學習是因為課堂學習更易集中注意力、更有助于解疑解惑、更有節奏等，這就是加速學生由“懂”到“會”的效率。所以教師在設計和實施教法時，應以提高教學效能為出發點。

第三，教法要避免一成不變。對于每年都教同一門課程的教師而言，雖然主題、知識點都是一樣的，但素材選取要與時俱進，可以依據教材，但不可限于教材，應結合時事、熱點、關注點講解知識點，針對每堂課的內容靈活運用。

二、線上、線下教學方式中“三教”的不同及利弊

泛在學習模式是“互聯網+教育”發展下的順勢而為。線上教學與線下教學在教師、教材和教學方面因差異性而各有利弊。

（一）線上教學方式與線下教學方式的不同

首先，教師與學生地位關系的變化。傳統線下教學師生之間信息不對等，教師是信息主宰者，學生是信息承受者，具有被動性和服從性。而線上教學，師生之間的信息不平等在弱化，甚至消失。學生可通過網絡隨時查找信息，還可能發現教師所講的錯誤，甚至懂得比教師多。所以在線上教學中，教師與學生在獲取信息資源方面地位平等。

其次，教材等教學資源的變化。傳統教學方式的教材為紙版，具有單一性、系統性、非互動性等特點，教具也有限。互聯網讓線上教學素材和資源極其豐富多變，如視頻網站、多媒體、教學軟件等。學習者可隨心所欲地想學就學。教材的定義變模糊了，已不能用傳統教材的定義來局限線上各種教學素材資源。

最后，教法方面線上教學比線下教學壓力大。線下課堂教學學生必須坐在教室里聽講，不能隨意發揮自主性;教師不用擔心學生走失，壓力較小。但是線上教學卻存在“掛機”現象。學生所需知識、對教師的講課要求、所處時空等因素，都會影響學生決定是否選擇持續地聽教師講課，故線上教學的教法面臨更大的壓力。

（二）線上教學方式與線下教學方式的利與弊

與線下教學方式的親和性、直接互動性、可控性等特點相比，線上教學方式呈現出碎片化、資源化、可視化、敘事化等特點。

1. 碎片化

教師通過對教學知識點或時間進行分解，以精、短、快為特點，使學習者自主地利用零碎、空閑的時間學習。這種“學習快餐”，與傳統教學方式中的整塊地、時間寬裕地學習迥然不同。

碎片化學習的優點：一是符合生活節奏加快的人們的學習行為及閱讀方式;二是新媒體、大數據為碎片化學習提供了強勁的技術支撐;三是大量“短而精”的微資源（如微文本、微視頻）為碎片化學習提供了豐富的素材;四是學習時間短，符合人們集中注意力的心理，容易保持學習興趣，增長知識;五是能對學習過程給予記錄、即時評估和自由選擇，對學習起到計劃、監控和評價作用。

碎片化學習的缺點：一是碎片化知識很難做到深入，知識之間的聯系是斷斷續續的，無法形成完整流暢的體系，影響教學實效;二是大量的碎片化信息使得大腦的認知負荷超載，產生選擇困境，很難進行深度思考;三是碎片化信息來源渠道雜而多元，內容不完整，甚至不準確，產生信息污染，不僅影響受眾的判斷力，擠占受眾有限的時間，還可能使受眾忽略了真正有價值的信息與知識。

2. 資源化

線上教學資源豐富而多元，包括文本、圖片、視頻等，從而賦予了學習者的選擇權利，極大地滿足了學習者的個性化需求，產生較好的教學實效;缺點是資源良莠不齊，需要學習者做出合理的判斷。

3. 可視化

可視化最大的優勢是，通過創建圖表、圖片、流程圖、色彩動畫、影像視頻等，將觀點或事實更加緊密地立體地呈現，使得邏輯關系比文字表現得更加直觀、生動、快捷，避免了文本閱讀容易造成的費勁或疲倦，便于交流與接收。

4. 敘事化

敘事就是將理論故事化，使其更容易被接受與記住。線上教學方式更易運用講故事的方法教學，如以真實場景的視頻故事詮釋知識點，教學實效就會更好。

線上教學模式存在于虛擬空間，人機對話，不是面對面地互動，缺乏教師的親和性與課堂的約束性。在這一點上，線下教學模式顯示出明顯的優勢。

三、線上線下教學實效中“三教”的挑戰與機遇

教師、教材、教法與教學實效的直接關系，是線上教學方式與線下教學方式共同關注的問題。當前以線上教學方式為主的泛在學習模式更符合潮流，線下教學方式面臨著挑戰。但是二者各有利弊，故線上教學方式并不能完全取代傳統的線下教學方式，二者應當共生與融合，如此才能更好地提高教學實效。

（一）挑戰：傳統“三教”界定的模糊化

泛在學習模式下，關于教師、教材、教法的傳統含義界定出現了模糊化，其內涵與外延都發生了變化。

其一，互聯網時代出現了一些傳統職業的定位被顛覆的問題。不是教師身份的人，錄了課程放在網上，被多人選學，那這個人是否是傳統意義的教師呢？

其二，線上學習的教材、教法都發生了一些本質的變化，表現為信息可視化、展示多樣化、資源普及化等，甚至有娛樂化傾向。傳統文字教材愈來愈呈現出圖片化特征，教材的可替代性增強，弱化了傳統教材的功能。如今大到國家的發展戰略、政府報告，小到買房、報名、旅游等日常活動，常以圖片化、視頻化形式讓人“秒懂百科”，強化了教育的實效。教法亦有被弱化的嫌疑，教學資源的豐富與多元，線上交互性、交流性的自由與增加，使學習者往往能夠“無師自通”。

（二）機遇：線下與線上“三教”的融合與共生

泛在學習模式是技術進步的自然結果。雖然它顛覆了傳統的教學和學習理念，但不會完全否定學校教育和傳統課堂，更不會動搖傳統教育的根基，反而能很好地與傳統教育共生與融合。

首先，線上教學虛擬空間突破現實空間的局限學習，為人們的終身學習、隨時隨地學習提供無限可能，可謂是線下教學的有益補充。“泛在學習在相當長的時間內不會對傳統課堂教學進行顛覆和全盤替代，而是通過一個循序漸進的過程滲透到教學過程之中。”[4]在教學方式、學習方式、交互方式、教學工具、教學資源、教學評價等方面，線上與線下都可以做到共生與融合。

其次，界定課堂必教之學與課堂不教之學有利于優化教育資源配置。有些學科完全不必或者不必完全使用課堂教學，采用線上教學模式即可，學生通過線上教學能完成教學任務。線上教學作為課堂教學形式的替代，節約人們時間與精力，達到更好的教學實效。現實中已經存在學習者網上學習獲得相應成績，然后耗時很少的去學校面授或面試，通過即可拿到學業憑證或者學位證書。

再次，構建學習共同體方面，傳統教學方式常局限于構建面對面的師生、生生之間的互動學習共同體，在線上教學中，更易于形成不同領域不同行業的異地異步互動學習共同體，更易于集思廣益。

最后，教育的根本目的是一個人的全面發展，僅僅依賴于某一種教學方式，是不現實的，也是局限的、片面的。古今中外在現實中，“教育”會隨時隨地發生，如聚會、研討、技能展示等各種場合都會發生“教育”的作用。所以教學更多地體現為一種手段，而不是目的。

人類社會進步與發展、更新的結果并不總是與傳統對抗為敵的。互聯網大數據時代背景下，應當秉持共生融合的觀念在教育教學繼承與改革創新上順勢而為。泛在學習是我國教育現代化的應有之義，借鑒《教育2030行動框架》提出的“共同利益”新理念，我國應在教育供給側實現多元并重，在需求側實現多元平等[5]，通過線下與線上“三教”的共生與融合，讓學習具有終身性、連續性和自主性，以更好地服務于人的全面發展，辦出人民滿意的教育。

參考文獻：

[1] 習近平. 習近平談治國理政：第三卷[M]. 北京：外文出版社，2020：348-351.

[2] 孫芳，王凱. 泛在學習背景下現代大學的混合教學模式探究[J]. 北京教育，2017（12）：40.

[3] 段宇輝. 藝術導論[M]. 北京：清華大學出版社，2013：59.

[4] 吳枝兵，汪霞. 泛在學習視域下大學教師教學能力發展研究[J]. 合肥工業大學學報（社會科學版），2016（06）：140.

[5] 郭偉，張力瑋. 借鑒《教育2030行動框架》打造“中國教育現代化2035”[J]. 世界教育信息，2018，31（04）：3-7.

（責任編輯：汪旦旦）

基金項目：本文系安徽中醫藥大學教研項目“泛在學習視閾下教師、教材、教法與教學實效研究”（項目編號：2018xjjy-yb012）階段性研究成果。

作者簡介：王華（1971—），女，碩士，安徽中醫藥大學人文與國際教育交流學院副教授，研究方向：現代化教學、課程思政;姚何煜（1969—），男，碩士，安徽開放大學文法與教育學院副教授，研究方向：開放教育。