論幼兒游戲中教師該如何正確指導

涂丹

摘要：在幼兒園課程中，既有游戲，也有教學。在制定和實施幼兒園課程過程中，難點不是如何開展游戲，也不是如何進行教學，而是如何處理好游戲與教學之間的關系，特到是在以游戲為主的活動中教師如何給子幼兒指導。

關鍵字：幼兒游戲、教育方法、游戲指導、教師觀察、解讀游戲

中圖分類號：A 文獻標識碼：A 文章編號：（2021）-47-182

游戲其實并不難，因為幼兒天生就會游戲，喜歡游戲是他們的天性。可以毫不夸張地說，游戲是上天賜予孩子的禮物。這個禮物是孩子看得懂和喜愛的，而這又恰恰不是成人完全看得明白、完全能理解和真正懂得欣賞的。可以毫不夸張地說，在幼教界，很少有人會不贊賞幼兒游戲，會不尊重幼兒游戲，會不津津樂道地談論幼兒游戲，盡管他們贊賞、尊重和談論幼兒游戲的力度可能不盡相同。

一、各種簡單游戲的樂趣

看到生活在農村的孩子在河道里嬉水，在田野上追逐，在曬場上用各種不同的種子“搞自己的名堂”，沒有人會不投以羨慕和贊許的眼光。翻出舊時生活在城市弄堂里孩子們游戲的影像或照片，看到那些在做踢鍵子、抽陀螺、斗雞、跳馬、跳繩、打彈子、飛香煙牌子、頂橄欖核、造房子、翻花繩、抖空竹、刮片片、跳橡皮筋、玩老鷹抓小雞等游戲的孩子時，有過此種經歷的人無不發出陣陣感嘆，感嘆自己已經過去而不再回來的童年，感嘆而今的孩子沒有了這樣的游戲福分。

游戲其實并不難，這是因為幼兒游戲通常無需特別的材料，一張紙、幾塊磚、一根繩子、幾條橡皮筋、幾顆彈子，甚或沒有任何東西，幼兒都可以做游戲。相反，有時成人給予幼兒一大堆玩具，幼兒反而不會游戲了。

二、游戲指導如同一把雙刃劍

游戲其實并不難，但是在幼兒園教育中，一涉及游戲，問題就變得復雜了，游戲似乎就變難了。幼兒園是培養人的地方。培養人就一定會涉及教學，涉及教學就一定會提及培養目標以及培養途徑和方法等，教學雖然與游戲并不對立，但兩者容易被混淆。

從教育的視角看，只順應幼兒的自然發展是遠遠不夠的。換言之，只在意幼兒的游戲，而不在意教師的教學，這不是一般意義上的幼兒園教育。如果任憑幼兒自然發展，幼兒的發展水平就會停留在較低的水平上。只有教學，特別是把握在最近發展區內的教學，才能促使幼兒在更高水平上得到發展。

在理論上，可以將玩（游戲）與教（教學）絕然分開，然而在兒童教育實踐中，很難將兩者分割清楚，兩者實質上是“你中有我，我中有你”，這就是所謂的“玩中有教，教中有玩”。

可以說，要做到“教中有玩”已屬不易，而要做到“玩中有教”就更難了。這是因為前者是以教師為主的活動，教師多少能把握教學目標和教學內容;而后者則是以幼兒為主的活動，含有太多教師無法把握的因素，如幼兒的必趣和需要、幼兒已有的生活經驗等，教師不小心就可能出現“游戲幼兒”的傾向。因為它不同于純游戲，幼兒在純游戲時通常是無需教師教的;它也不同于高結構的教學，教師在開展高結構的教學活動時能否顧及幼兒的游戲有時并非十分重要。

“玩中有教”指的是在幼兒游戲時教師給予指導，這就一定會涉及“為什么指導”“指導什么”以及“如何指導”等問題，而所有這些問題都是很難回答的。

三、教師不同的解讀產生有不同的指導

提出“讀懂幼兒這本書”，愿望是好的，邏輯似乎也是清晰的，因為只有了解和認識幼兒，懂得幼兒“為什么游戲”“游戲了什么”以及“如何游戲”，才有可能在適當的時候用恰當的方法去指導幼兒的游戲。

既然幼兒是一本難讀懂的書，人們就改變了思維方式，試著運用解讀的方式去理解幼兒的游戲，以便更為貼近幼兒，這比持無為的態度要積極一些。其實在這個世界上，許多“真理”只是相對的，是在否定之否定中發展起來的，是在人們不斷解讀、互相對話的過程中逐漸建構起來的。人們對于幼兒游戲的認識也是如此。

對一些復雜的事物，特別是對一些可以有多種解釋的事物進行觀察，就不如對一些簡單的事物進行觀察那么容易。對于簡單事物的觀察，也許人們會強調客觀性，而對于復雜事物的觀察，人們會部分地強調主觀性和解釋性。換言之，當人們在觀察一些可以有多種解釋的事物時，觀察者所“看到”的事物往往是自己想看到的，而不是客觀存在的;同樣，觀察者所看到的事物含有的意義也往往是觀察者所賦予的，而不是事物本身所具有的。教師對幼兒游戲的觀察也不例外。

教師在觀察幼兒游戲時，必須先有立場，有了立場，才會有視角，才會從這個視角看到幼兒游戲的表象，才會賦予其意義。也就是說，從不同的立場、不同的視角去觀察幼兒游戲，看到的是不同的游戲表象，賦予的是不同的意義。例如，看一組幼兒將球從斜坡上滾下來，持建構主義立場的人看到的是幼兒如何在動手操作過程中獲得物理經驗和數理邏輯經驗，賦予的是幼兒在游戲過程中主動建構兩類不同知識的意義;持成熟理論立場的人看到的則是幼兒滾動球的即時發展水平，考慮的是幼兒下一步的發展會是怎樣的，賦予的意義則是成人應順應幼兒在滾球游戲中的自然發展過程。

將“看到”的幼兒游戲記錄下來，并賦予意義，編成一個“故事”，這就是所謂的“記錄”。“記錄”只是一個能給教師帶來思考和啟示的案例，而不是一種可以照搬的規則和方法，更不是所發生的過程的客觀記載。由于“記錄”被賦予了不同的意義，對于同樣的幼兒游戲，不同的觀察者就會確定不同的游戲指導方案。例如，對于將球從斜坡上滾下來的幼兒，持建構主義立場的教師不會急于要求幼兒學會什么知識和技能，而會讓幼兒自己動手去操作，去嘗試，去體驗，因為他們]相信物理知識和數理邏輯知識的建構是一個漫長的過程;他們可能會在適當的時候通過改變斜坡的長度、傾斜度以及球的種類、球放置的位置等讓幼兒獲取不同的經驗，但不會去要求幼兒完成事先設定的任務。對于同一組將球從斜坡上滾下來的幼兒，持成熟理論立場的教師也不會急于要求幼兒學會什么知識和技能，而是會耐心等待幼兒成長，讓幼兒自己去游戲，至多可能會要求幼兒用體現下一步發展水平的滾球動作去嘗試。

需要特別指出的是，解讀幼兒游戲，演繹不確定的、情景化的指導策略、內容和方法是十分不容易的事情，需要高水平的教師才能實施。這也就是說，對于一般水平的教師，不如先放手讓幼兒盡情地去游戲，在積累了諸多教育經驗之后再著手去指導幼兒游戲，這樣的做法可能更加務實。

參考文獻

[1]《3-6歲兒童學習與發展指南》，中國教育部網站。