國內外英語課堂提問研究分析與評述

馮青

[摘 要] 英語課堂教學需要大量的語言交流活動，這種交流活動往往通過“問與答”的形式來完成，因此國內外關于英語課堂提問的研究是英語教學領域中開展得最早、最多的研究之一，也是外語教育、語言學及二語習得的重要研究方向之一。首先梳理了國內外英語課堂提問的研究成果，將提問研究的發展劃分為四個階段;其次對不同階段的研究特點進行了綜述，分析了當前提問研究在范式上的局限性;最后探討了未來英語課堂提問研究的新方向。

[關鍵詞] 提問;問題;英語課堂;局限;趨勢

[基金項目] 2021年度廣州華商職業學院教科研項目“信息化背景下高職英語互動型教學模態的構建與研究”（Jky2021010）

[作者簡介] 馮 青（1986—），女，湖南岳陽人，碩士，廣州華商職業學院國際經濟與貿易學院講師，主要從事課堂話語分析和教育科學研究。

[中圖分類號] G642.0? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）45-0038-04? ? [收稿日期] 2021-04-24

一、引言

在英語作為外語（EFL，以下簡稱“英語”）教學的課堂交流、合作與學習的構建過程中，由“教師引發提問和學習者做出應答的行為”占據了課堂教學活動的重要部分，它既是課堂話語的重要體現，又是教師在課堂上使用的教學策略;既是教師檢測學習效果的途徑，又是學習者產生意義協商的形式;既是教師管控課堂教學的方法，又是建立課堂師生互動和生生互動的手段。國內外英語課堂中“提問”行為的重要性已經引起研究者的重視，并取得了豐碩的成果。但是他們都發現了什么？存在哪些局限？未來可研究的方向是什么呢？

二、提問研究發展分析

根據國內外文獻出版時間，可將英語課堂提問研究分為四個階段：緩慢推進階段、快速上升階段、蓬勃多元階段、理性發展階段;根據研究類型，可分為四大研究類型：基礎類研究、現狀類研究、跨主題研究、實驗類研究。

（一）提問研究緩慢推進階段

該階段的提問研究以基礎類型的研究為主，集中在對問題的定義、類型、功能和提問原因的論述與說明，屬于概念性研究。

Lynch[1]將提問定義為“教師向學習者傳達學習內容和指導學習者做什么，以及如何做的指導性提示或刺激”。教師在實施提問行為時，教師是否預先知道答案決定了教師提出的問題是展示性問題還是參考性問題。研究者根據布魯姆教育目標分類法將問題分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個不同層次，其中記憶、理解層次的問題被定界為低層次問題，應用、分析、評價和創新層次的問題被定界為高層次問題。提問的功能主要可以分為三類：診斷性、教學性和動機性。教師提問有利于學習者積極參與課堂，學習者有機會公開表達自己的想法，讓其他學習者聽到同齡人對材料的不同解釋，幫助教師調整課程節奏和調節學習者行為，幫助教師對學習者的學習情況進行評估并根據需要進行復習。

（二）提問研究快速上升階段

該階段的提問研究觀察英語課堂教學的提問現狀，研究教師課堂提問的形式、頻率、策略、傾向、等待時間和反饋等，屬于描述性研究。

研究者在這個階段發現英語教學提問普遍有如下傾向：“Wh-”形式的問題占比最高，其次是“Yes/No”形式的問題[2];教師提出展示性問題的頻率遠遠高于提出參考性問題的頻率[3]，即低層次問題多于高層次問題;教師往往通過重新措辭、轉問他人、誘導探究和強化策略，以指定回答、集體回答、自愿回答或自問自答的方式提出問題[4];教師提問后會給予學習者時間作答，并對學習者的作答給予反饋。

由于教學環境與課堂主體存在差異性，該階段部分研究數據結果與前期結果存在不一致的情況，但研究者提出：在英語課堂教學中教師應增加參考性問題的運用促進更多的課堂互動;教師提問策略與問題層次之間存在相關性，低層次問題可以采用重新措辭策略，鼓勵學習者記住所學的知識，高層次問題可以采用探究策略，引導學習者更深入地思考和培養學習者的批判意識;當學習者遇到難以回答的“Wh-”形式的問題時，教師可用“Yes/No”形式的問題降低問題難度[5]，或者提出后續問題，通過提示或舉例的方式引導學習者回答[6];但問題本身不存在孰優孰劣的情況，不同類型的問題在課堂中起著不同的作用，教師應根據學生水平、課程目標和教學內容，合理設計教學提問并及時調整;教師應該避免依賴于少數活躍的學習者來回答問題，應該向所有的學習者提出具有挑戰性和啟發性的問題;教師應該給予學習者足夠的思考時間，如3～5秒;高層次的問題需要大量的等待時間，超過15秒無法回答的問題，可考慮留至課后解答。此外，教師應避免給出籠統或者負面反饋，應多給予學習者積極和正面的反饋。

（三）提問研究蓬勃多元階段

該階段的提問研究跳出了對課堂教學現狀的分析，呈現出多元化的態勢，體現在如下方面：提問與互動的研究、提問與批判思維的研究、學習者自我提問研究、提問的教學設計等。在Lynch提出提問行為是教師用來促進和創造課堂互動的行為之一的觀點后，研究者相繼認為師生之間的“提問—回答”行為是促進更多互動的一種教學方法。從互動的角度來考慮，只有少量的參考性問題促進了學生的主動性與課堂互動，教師可通過邀請學習者回答、延長等待時間、后續提問、鼓勵、答謝等行為有效促進課堂互動，提高學習者的主動性并創造新的學習機會[7];而英語課堂的互動與問題特征有關：課堂問題層次越高課堂互動水平越高，課堂交流模式越高課堂互動層次越高[8]。

教師提問是激發學習者批判思維的重要途徑，低認知水平的問題剝奪了學習者獨立思考和批判思考的機會，教師可通過提出探究誘導策略，促進學習者的批判性思考[9]，研究者也將這種后續誘導策略稱為蘇格拉底式的提問方法。蘇格拉底式的提問教學有助于師生之間的互動，有利于學習者英語課堂學習，這一觀點也得到了研究者的論證。

關于自我提問研究主要體現在學習者的問題生成策略對學習者處理文本的影響。主動加工理論、元認知理論和圖式加工理論是問題生成策略研究的主要要素;主動加工理論考慮學習者生成問題是否優于教師的生成問題，高層次問題是否能促進學習者的高層次思考，更多問題是否能導致學習者對文本更多的處理;元認知理論研究學習者是否可以訓練生成問題，這種問題是否可以提高學習者對給定材料的學習;圖式加工理論則強調學習者的先驗知識對文本處理的影響。

教育目標分類法為英語教學設計提供了清晰的框架，研究者通過該框架設計教學提問和搭建腳手架，檢測學習者的低階記憶與理解并激發學習者的高階思考。在倫敦某校八年級的課堂中，“珀爾修斯”（希臘神話中宙斯之子）銅像為教學內容，根據教學目標分類，搭建一個與認知水平緊密相關且從低至高的提問序列，同時通過頭腦風暴的方法，促進學習者之間的同伴提問，完成了英語古典文學的課堂教學設計，總的來說整個教學效果是令人滿意的[ 10 ]，也證實了采用目標分類設計提問序列的教學策略是有價值的。

（四）提問研究理性發展階段

該階段的提問研究以實驗類型的研究為主，通過準實驗研究與實驗研究檢驗課堂提問對學習者或課堂教學的影響，屬于深入期的實證性研究，如：通過實驗設計，驗證了學習者自我提問對英語閱讀理解的正面影響[ 11 ]，驗證了提問教學有助于提高學習者的閱讀理解水平和英語語法時態的使用[ 12 ]，驗證了提問教學對英語學習者的批判思維具有潛在影響[ 13 ]。與英語作為母語的課堂提問實證研究相比，英語作為二語的課堂提問實證研究數量要少得多。

三、提問研究發展評述

誠然，國內外關于提問的研究已經引起了廣泛的關注，而且已有大量的研究成果，但縱觀國外文獻，研究者對課堂提問的研究主要基于IRF范式，即教師的引發—學習者的反應—教師的反饋，具體體現在：（1）教師設計并提出各種問題;（2）教師提出問題;（3）研究者關注教師提問的有效性和對教學的影響;（4）研究者關注學習者的回答或實驗成績有無統計意義;（5）研究設計以學習者群體而進行。

盡管英語課堂提問研究的成果頗豐，但如此研究范式難免存在一定的局限性：（1）提問目的的局限性。提問行為具有復雜性、多樣性、動態性、意圖性，僅靠觀察提問類型來研究英語課堂提問現象明顯是不夠的，應從探究教師通過提問行為設置的學習任務是什么來進行，也就是說教師想從問題中得到什么，想通過提問教學實現哪些教學目的。（2）問題分類的局限性。當前課堂提問研究大部分都基于教育目標分類法，對教學問題層次的界定基于研究者自身的認知。換言之，研究者僅需通過邏輯分析即可界定問題的層次。這種分類方式是獨立于教學主體和教學語境的，脫離了學習者的認知過程，難免獨斷，增加了研究結果不一致的風險。有學者建議根據英語課堂教師的提問目的將問題類型重新定界為診斷性問題、溶解性問題和說明性問題[ 14 ]。（3）有效問題的局限性。眾多關于課堂提問研究的目的皆是為了闡明提問教學的影響或者說明提問策略的有效性，但是學習者作為教學活動中的獨立主體，有自己的認知特征與學習傾向，而教師提問行為的教學效果應該是集提問目的、內容、時間、學習者的認知特征于一體的相互作用的結果。因此，僅將問題作為變量來衡量教師的提問行為對教學效果的影響未免有所偏頗。（4）回答統計的局限性。正如上文研究范式所示，教師在課堂的提問行為中占主導作用，因此眾多研究以教師為中心展開，忽視了學習者在課堂提問行為中的主體作用，僅少數研究統計了學習者的回答，如回答字數。另外，眾多研究的問題設計以文本意義為基準，理解文本就是復制其客觀意義，但學習者主體對文本的認知過程應該是一種主觀探索的過程，一種學習者主體與文本意義之間的辯證互動過程。（5）群體設計的局限性。大部分實證研究設計以自然班級或實驗組為實驗對象，研究者忽略了學習者個體的特征和認知結構的變化。

四、英語課堂提問研究展望

國內外關于英語課堂提問的研究，從概念性研究到描述性研究，再跨主題研究和實證性研究，呈現出了良好發展的態勢。隨著信息化教學的不斷深入，未來關于英語課堂的提問研究可考慮如下方向：從研究視角來看，可從認知角度研究學習者的自我提問，或者教師通過提問教學搭建腳手架，為學習者創建最近發展區;從問題生成角度來看，可擴展至同伴提問和上文所提到的自我提問;從課堂現象來看，消極課堂、課堂沉默、同伴合作也是關于提問研究的新方向;從學習主體角度來看，學習動機、語言焦慮、個人意愿、行為傾向等是提問研究的重要方面;從教學角度來看，教學目的、教學方法、教學手段、教材組織、評價方法等也是提問研究不可忽略的內容;從研究工具來看，采用靜態評估法的實證研究存在一定的局限性，動態評估法或許可以為診斷學習者的認知水平提供新的思路;從學習者角度來看，可將研究范圍從大學英語課堂擴大至小學、初中、高中或其他形式的英語課堂。

五、結語

課堂提問作為大多數英語課堂教學的基本單元，它既是教師引導和控制課堂互動交流的最有力手段，占據了課堂教學的主導地位，也是一種有價值的教學媒介，可以促進學習者學習和激發學習者思考。國內外研究對英語課堂提問的理論與實證等方面進行了一些有益的探索與研究，有助于英語教學設計與課堂教學實踐，在促進英語課程的教學與實踐，以及提高教師的教學水平上有著積極的作用。希望研究者克服當前國內外研究的局限性，深入開展對英語課堂提問的研究，為英語課堂教學再添新的血液。

參考文獻

[1]Tony Lynch.Questioning Roles in the Classroom[J].ELT Journal，1991，45（3）：201-210.

[2]丁小月.大學英語教師課堂提問策略對學生口頭應答的影響研究[J].揚州大學學報（高教研究版），2015，19（1）：92-96.

[3]胡青球，埃德·尼可森，陳煒.大學英語教師課堂提問模式調查分析[J].外語界，2004（6）：22-27.

[4]趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調查與分析[J].外語界，1998（2）：18-23.

[5]Sulaiman Qashoa.Effects of Teacher Question Types and Syntactic Structures on EFL Classroom Interaction[J].The International Journal of Social Sciences，2013，7（1）：52-62.

[6]Cao Wangru. The Research on Strategies of College English Teachers Classroom Questioning[J]. International Education Studies，2016，9（8）：144-158.

[7]Fatemeh Mozaffari，Baqer Yaqubi.Learner Initiatives across Question-answer Sequences： A Conversation Analytic Account of Language Classroom Discourse[J].The Journal of Teaching Language Skills， 2016，7（2）：93-125.

[8]Mona Yousef Al-Zahrani，Abdullah Al-Bargi.The Impact of Teacher Questioning on Creating Interaction in EFL： A Discourse Analysis[J]. English Language Teaching，2017，10（6）：135-150.

[9]Cairan Zhao，Ambigapathy Pandian，Manjet Kaur Mehar Singh. Instructional Strategies for Developing Critical Thinking in EFL Classrooms[J].English Language Teaching.2016（9）：14-21.

[10]Eleanor Vale.An Examination of Teacher Questioning in a Year 8 Classics Class[J]. The Journal of Classics Teaching，2019，20（39）：24-32.

[11]Sasan Baleghizadeh.The Impact of Students Training in Questioning the Author Technique on EFL Reading Comprehension[J].Procedia-Social and Behavioral Sciences，2011（29）：1668-1676.

[12]Dentisak，Dorkchandra.The Effects of Question Generating Strategy Instruction on EFL Freshmens Reading Comprehension and Use of English Tenses[J].Journal of Liberal Arts，2013，5（2）：32-45.

[13]Ruba Fahmi Bataineh， Maysaa Issa Al-Shbatat.Is Questioning a Catalyst for Critical Reading among Jordanian EFL Learners？[J].Cypriot Journal of Educational Sciences，2019，14（3）：384-400.

[14]Mikyeong Yang.A Critical Review of Research on Questioning in Education： Limitations of Its Positivistic Basis[J].Asia Pacific Education Review，2006，7（2）：195-204.

Analysis and Comments on the Research of Questioning in English Classes at Home and Abroad

FENG Qing

（School of International Economics and Trade， Guangzhou Huashang Vocational College， Guangzhou， Guangdong 511300， China）

Abstract： Teaching an English class requires to conduct a lot of language communication activities， which are often completed in the form of “questioning and answering”. Therefore， the research on how to raise questions in English classes is one of the earliest and most studied issue in the field of English teaching at home and abroad， and it is also one of the important research directions of foreign language education， linguistics and second language acquisition. Firstly， this paper sorts out the research results of questioning in English classes both at home and abroad， and divides the development of questioning research into four stages. Secondly， it summarizes the research characteristics of different stages and analyzes the limitations of the current research on questioning in the paradigm. Finally， the new research direction of questioning in English classes in the future is discussed.

Key words： questioning; question; English class; limitations; tendency