家園共育視角下小班幼兒的常規培養

陜西省漢中市漢臺區東關幼兒園 穆博慧

中國人民解放軍61363部隊幼兒園 楊 薇

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“建立良好的常規，避免不必要的管理行為，逐步引導幼兒學習自我管理。”其實質是在引導幼兒實現自我管理，而小班是培養幼兒良好生活常規的最佳時機。小班幼兒易出現極度不適應幼兒園、強烈的分離焦慮等情況，而良好常規教育能夠幫助幼兒克服問題、養成良好的習慣、提高社會適應能力。本研究通過調查研究，對教師在小班時開展良好的生活常規下的家庭教育提出合理建議，從而為教師培養小班幼兒生活常規提供方法和借鑒。

相關概念的界定

1.幼兒園常規

幼兒園常規是教師班級管理的重要一環。本研究中的幼兒常規為幼兒在教師的指導下形成的具有自主性和習慣性的在生活活動、班級教育活動中的行為規則。

2.幼兒生活常規

幼兒生活常規為幼兒在園中的一日生活下的常規，比如吃飯時不講話，其他小朋友在講故事或者表演時保持安靜并給予掌聲，如廁時男生女生分開并且能夠在門口耐心等待、不推不擠。

3.小班幼兒

小班階段的幼兒思維由直觀行動向具體形象過渡，語言能力飛速發展，但有時需要通過行動或者語音來表達，表現出不安、易激動、不善交流、易沖突并且生活自理能力較差、生活常規不規范等情況。

研究對象、內容及方法

1.研究對象及內容

本研究采用隨機抽樣法選取83名幼兒與其家長，其中幼兒男生42名，女生41名。調查內容為三部分：一是基本信息，二是幼兒生活常規現狀，三是幼兒園常規建立的對策。

2.研究方法

本研究采用問卷調查法、觀察法以及訪談法來了解家長、教師對家園共育在小班常規培養中作用的理解。

調查結果的研究與分析

1.小班幼兒家長對幼兒常規的認識

在對家長對幼兒生活常規的認識進行分析前，我們需要先了解幼兒的基本信息。

⑴幼兒家長年齡段分布

圖1.幼兒家長年齡分布

圖2.幼兒是否有兄弟姐妹

從圖1和圖2中可以看出在二胎政策放開后，不少家長選擇了生二胎，而在小班幼兒中第一胎占53%，第二胎占47%，第一胎與第二胎的幼兒人數差不多。小班幼兒家長中大部分都是80后，90后與70后較少。

⑵父母的文化程度

圖3.幼兒父母的文化程度

從圖3可以看出父母雙方的學歷大部分都是“本科生＋”的組合形式，家長的文化程度較高。但我們對幼兒園幼兒接送與放學時刻情況進行觀察，發現大部分接送幼兒的家長卻是以爺爺奶奶為主。這就使得幼兒在生活常規中是否能夠將幼兒園中習得的常規在家中進行下去成為了疑問，也反映出在家園共育方面幼兒的常規教育仍需要進一步提高。

⑶幼兒父母對幼兒園了解程度

從圖4能夠看出僅有16%的家長在幼兒入園前對幼兒園進行考察，知道幼兒園的環境、老師教育理念以及是否適合自己的幼兒發展。通過訪談我們發現不少家長知道小班教師隊伍中有W老師和Q老師，且兩位教師聲譽較高，深受家長的喜愛和信任。

本研究人員也觀察到有的幼兒入園后表現出極強的適應性，這與其家長在入園前常常帶幼兒與其他小朋友進行玩耍有關，該幼兒的分離焦慮期會變短；而父母未進行入園前準備的幼兒分離焦慮期大多會持續1～2個月。

⑷家長對小班幼兒在園能力的排序

本研究將學前教育學生所必需的能力分為學習能力、交往能力、適應能力、身體素質四個方面，并由幼兒家長進行排序。第一、第二、第三、第四的分數分別為4、3、2、1。

圖4.幼兒入園前父母對幼兒園了解程度

表1.小一班能力條件排序（N=22）

表2.小二班能力條件排序（N=20）

表3.小三班能力條件排序（N=20）

從表1～3中能看出W學習能力＞W交往能力＞W身體素質＞W適應能力，即小一班、小二班、小三班家長認為學習能力是孩子需要具備的第一能力，其次是交往能力，再次是身體素質，最后是適應能力。

表4.小四班能力條件排序（N=21）

從表4中能看出W學習能力＞W交往能力＞W身體素質＞W適應能力，即小四班家長認為學習能力是孩子需要具備的第一能力，其次是身體素質，再次是交往能力，最后是適應能力。

由此可以看出從小一班到小四班的家長都認為學習能力是幼兒園應培養幼兒的首要能力，而忽略了幼兒對幼兒園的適應能力，不利于教師對幼兒的常規教育，也使得小班之間常規教育有著不同的進度，這也是家園共育方面教師與家長存在偏差的根本因素之一。

2.幼兒園教師對小班幼兒常規的認識現狀

筆者主要以訪談的形式對教師對小班幼兒的常規教育進行了解和并以此進行分析。

⑴目標不明確

案例一：越越小朋友來幼兒園兩個月后，喝水、吃飯時仍要求教師給予幫助。盡管教師多次鼓勵越越自己的事情自己做，但效果并不明顯。其家長表示：家里人對孩子比較溺愛，孩子在家中喝水是用吸管，所以到幼兒園后孩子不會用杯子喝水；吃飯方面，越越在家也一樣，希望老師能照顧一下越越的情緒，在越越吃飯時幫忙喂一喂。

從案例中能夠看出面對孩子的問題，教師與家長的處理是矛盾的。家長在家園共育中往往是看客的心態，在了解幼兒問題時也是側重于教師提供更好的服務而不是明確自己的主體地位。所以，我們需要引導家長認識到家園合作的重要，而不是為了讓幼兒從“家庭溫室”進入“幼兒園溫室”。

⑵合作層次低

案例二：教師發現桃子最近在幼兒園經常哭鬧不止，而且一說就掉“金豆子”。為此，教師想要找家長說一說孩子的問題。但是對于家長而言，他們僅僅想知道桃子在幼兒園吃得怎樣，很多時候只有教師提出問題，家長才會著手解決，有的家長甚至從未主動和老師溝通。

筆者在訪談中發現，家長與教師的溝通只局限于日常信息的交流，家長在幼兒生活常規中的主體性地位不夠凸顯，更多的是配合的角色定位。隨著幼兒家長自身素養不斷提高，教師充分利用家庭、社區資源對促進幼兒常規教育有著重要作用。

⑶地位不平等

家園合作的順利開展需要家庭和幼兒園雙方在合作過程中遵守相應的合作原則，尤其是尊重和平等原則。但實際上，很多家長將幼兒教師定位于“保姆”“阿姨”——教師的教育地位得不到認可，使得合作雙方無法處在平等位置，不利于家園合作工作的開展。

提高和培養幼兒常規的策略

小班幼兒生活常規的培養也是幼兒在幼兒園學習生活的基礎。幼兒的生活常規不僅僅需要教師在幼兒園中對幼兒進行教育，也需要家長在家庭中的約束，從而預防“5＋2＝0”的效果。因此，本研究將從家長、教師、幼兒園三個方面進行系統論述。

1.從家長層面出發

小班時期的家園共育更多的是為了幫助家長了解幼兒在園生活情況和特點，培養幼兒好的生活習慣和自理能力，同時在合作過程中更新自身育兒觀念、掌握育兒方法和技巧。只有家長樹立正確的家園合作理念，家園合作才可以避免合作觀念強烈但行動力差的情況，家長才能在家園合作過程中積極、主動，充分體現自己的主體性地位，并發揮家庭教育作用。

2.從教師層面出發

⑴提高幼兒教師專業水平與專業素質

幼兒教師的專業水平會影響幼兒教育效果，尤其是對小班幼兒來說，高素質和專業的幼兒教師能夠為幼兒良好生活習慣的培養帶來良好的效果，更好地達到教育目標。

⑵提升幼兒教師共情能力

在家園共育中，教師需要站在家長的立場去思考和解決問題。例如在幫助幼兒喂飯的問題上，教師既要理解家長也要引導家長信任教師與幼兒。筆者在觀察中發現，對于生活常規能力較差的幼兒，尤其是那些調皮搗蛋的幼兒家長更需要教師的共情。如果教師只是一味批評家長理念的錯誤，而不能體會家長對幼兒的愛以及缺乏方法和原則的心態，就很容易引起家長的反感，甚至在家園合作過程中會產生沖突和矛盾。

⑶把握與家長溝通的技能技巧

在與教師的訪談和對班級的觀察中，我們發現不同的溝通技巧會帶來不一樣的體驗，如何委婉地反映問題是教師要思考的。很多時候教師在與家長溝通時摻雜了不良情緒，使得家長認為老師對孩子有意見，所以教師不能只反饋幼兒不好的方面，還要多說說幼兒好的方面，要把“加強優點，改正缺點”的觀念傳達給家長。

3.從幼兒園層面出發

幼兒園可以引導家長逐步參與到幼兒班級生活常規內容的制定、方法的選擇、評價方式等，真正體現家長在家園合作過程中的重要作用，同時還需要引導家長了解幼兒園一日生活，讓家長知道幼兒在園生活的詳細內容且掌握更多科學的育兒方法。