聽課·評(píng)課·寫課

胡亨康

教育即研究，“研究要找到自己的領(lǐng)域和選題，要有自己的‘根據(jù)地’”（潘新和語）。

什么是一線教師研究的選題和“根據(jù)地”呢？我以為是課堂。研究課堂無疑是一線教師專業(yè)研究較為合適的抓手和切入點(diǎn)，也是教師研究的最近發(fā)展區(qū)。但“專題研究”必定伴隨著“專題寫作”，我認(rèn)為，沒有用文字著述、用寫作來彰顯成果的所謂“專業(yè)發(fā)展”，其信度都不高，難以服眾。所以，我特別看重寫課。所謂寫課，就是聽課、評(píng)課的延申和“精致”，是“另類”的評(píng)課意見稿。我把教研現(xiàn)場(chǎng)的評(píng)課發(fā)言，回顧反芻，斟酌推敲，形成文字，像蒸饅頭一樣，稍歇一些時(shí)間，再寄出去發(fā)表。先“聽”（聽課）后“說”（評(píng)課），“說”（評(píng)課）后再“寫”（寫課），說寫結(jié)合。

文學(xué)繁榮，呼喚文學(xué)評(píng)論，課堂“繁榮”，同樣呼喚課堂評(píng)議。課堂是教師的“作品”，教師如果把自己“作品”的評(píng)議權(quán)、話語權(quán)給弄掉了，十分遺憾。

周一貫先生說：“評(píng)課有點(diǎn)類似于‘臨床研究’，具有典型案例分析的性質(zhì)。”“典型案例”，“臨床”性質(zhì)，有“專家坐診”自然最好，有時(shí)能一針見血，“一語點(diǎn)醒夢(mèng)中人”。但專家學(xué)者也有局限性：1.資源稀缺，能面對(duì)面交流的機(jī)會(huì)極其有限，僅依靠專家學(xué)者對(duì)常態(tài)課堂教學(xué)進(jìn)行實(shí)際指導(dǎo)，不太現(xiàn)實(shí)。2.語境錯(cuò)位，他們離課堂相對(duì)較遠(yuǎn)，既定的理論觀點(diǎn)與千變?nèi)f化的動(dòng)態(tài)課堂實(shí)踐之間，不可避免地存在著語境差異。3.居高臨下，“家長(zhǎng)式”的評(píng)課，帶有唯我獨(dú)尊的話語霸權(quán)與個(gè)人的理論施魅，與一線教師多少有點(diǎn)“隔膜”。教師評(píng)課，雖學(xué)術(shù)、學(xué)理、學(xué)識(shí)難望專家學(xué)者其項(xiàng)背，但也不乏其自身優(yōu)勢(shì)：1.體會(huì)深切，感性十足;2.角度多樣，靈活多變;3.對(duì)課堂教學(xué)有著別人難以體察的甘苦體驗(yàn)，對(duì)兒童有著深入細(xì)微的發(fā)現(xiàn)……最重要的是教師之間的評(píng)課，因自由平等的開放對(duì)話，不拘一格的交互印證，有時(shí)更能迸發(fā)出智慧火花。

所以我以為，評(píng)課如果有理論體系的話，必須吸納一線教師的研討模式和話語風(fēng)格，因?yàn)樗咴鷳B(tài)與生命力。

如果說聽課是“入乎其內(nèi)”，評(píng)課則是“出乎其外”，是“內(nèi)化”之后的“外化”。聽課類似閱讀，評(píng)課類似寫作。區(qū)別只在于寫作是書面語，面對(duì)的隱性讀者，評(píng)課是口頭語，面對(duì)的現(xiàn)場(chǎng)觀眾。只不過是，評(píng)課作為一種特殊的寫作行為，更加考驗(yàn)人，考驗(yàn)的不僅僅是評(píng)課者的學(xué)識(shí)水平、綜合素養(yǎng)，還有人格特性。中國(guó)人都有當(dāng)面說好話的習(xí)慣。評(píng)課時(shí)，禮數(shù)周全，講究人情，虛與委蛇，“留有余地”，都是評(píng)課語境中常見的人際交往的“修辭方式”，見怪不怪。

但“修辭立其誠(chéng)”，評(píng)課最需要說真話。葉圣陶先生說：“本于內(nèi)心的郁積，發(fā)乎情性之自然。”這是寫作的動(dòng)力和原則。這種動(dòng)力與原則，同樣適合評(píng)課。教師長(zhǎng)年耕耘于課堂，對(duì)課堂有著自己深切的體會(huì)和感受，有著別人難以體察的甘苦與酸甜，這種甘苦體會(huì)一經(jīng)與別人的課堂情境相遭遇、相抵牾，很容易產(chǎn)生共鳴，經(jīng)驗(yàn)、情緒、記憶……頃刻被喚醒、激活，“縫補(bǔ)”、修正、切磋、辯駁，話匣子瞬間打開。是的，評(píng)課需要理性，需要哲思，但評(píng)課更需要真性情，肺腑之言，率先直言，評(píng)出自己的發(fā)現(xiàn)，寫出自己的“不一樣”。

（作者單位：福建連江興海學(xué)校）