會計碩士（MPAcc）“雙導師制”培養模式探究

張亞連 唐昕穎

會計碩士（MPAcc）“雙導師制”培養模式探究

張亞連 唐昕穎

（中南林業科技大學，湖南 長沙 410000）

會計專業碩士（MPAcc）旨在滿足高層次應用型會計人才需求而開展的一種專業學位教育。隨著MPAcc培養規模不斷擴大，對培養模式改進的要求日顯突出。文章簡述了國內外MPAcc研究生培養總體現狀，指出當前MPAcc培養模式所存在的問題，探討實施“雙導師制”的必然性，進而構建MPAcc“雙導師制”的STAR模式，并就“雙導師制”的具體實施提出了路徑參考。

會計專業碩士（MPAcc）；培養模式；雙導師制

“雙導師制”這一概念出現于我國1990年代初期。所謂“雙導師制”是指高校為研究生配備校內和校外兩名指導教師，校內導師側重于培養學生的學習和專業能力，提高其理論水平；校外導師則是指導學生提高解決實際問題的能力。雙導師制是學校、基地和學生三方共贏的載體，并推進了產學研一體化進程。

MPAcc研究生作為高層次應用型人才，傳統導師制已對其培養質量的提高形成了一定的桎梏。MPAcc“雙導師制”既能提升MPAcc專業學位研究生社會責任感和綜合素質，也能拓展其就業渠道和方向。建設MPAcc“雙導師制”，既是深化MPAcc培養模式改革的重要舉措，也是提升MPAcc研究生綜合素質的重要抓手[1]。我國自全面推行MPAcc“雙導師制”來，仍缺乏實施標準及相關執行規范，整體上還處于探索發展階段。在闡述當前MPAcc人才培養模式現狀的基礎上，分析了實施MPAcc“雙導師制”的必然性，探索如何構建MPAcc“雙導師制”的STAR模式，并就“雙導師制”實施路徑及具體實踐予以闡述。

一 MPAcc人才培養現狀及存在問題

MPAcc是培養高級會計、審計、財務專門人才的學位教育項目，與會計學術型學位相比，MPAcc教育突出職業要求，更注重學術性與實踐性的緊密結合。我國部分高校設立MPAcc的時間較晚，其培養模式仍處于初探階段。自開展MPAcc教育工作以來，一些培養單位在案例教學、課程設計、師資力量和教學管理等方面都取得了良好效果，但大部分院校都是照搬MPAcc教指委頒布的參考培養方案作為自己的培養方案，并沒有與自身院校特色相結合，培養模式往往照搬學術型的培養模式，沒有真正吃透MPAcc的培養要求。隨著MPAcc招生人數的大幅增加，MPAcc人才培養存在的諸多問題和不足不斷暴露，亟待解決。從已有研究成果看，有關MPAcc人才培養模式尚存在一些問題：

（1）定位不明確，目標不清晰。MPAcc教育的方向盤是培養目標。培養目標直接影響到培養方案的制定、培養方式的選擇及課程設置體系。近年來，許多高校新增了會計專業碩士學位點，新增培養院校MPAcc教育還處于摸索期，對于學術型與應用型研究生的培養存在定位不明確、目標不清晰的問題。研究生教學的針對性、實踐性及職業化特征不突出，未能凸顯其培養特色，導致難以實現預期培養目標[2]。

（2）師資隊伍不能滿足培養需求。目前大多數高校的會計碩士導師稀缺，一方面，師資數量跟不上生源擴招，無法滿足日常教學需要；另一方面，師資結構也不合理，缺乏既有深厚專業理論又有豐富實踐經驗的雙師型師資隊伍，不能滿足MPAcc培養模式的要求[8]。

（3）課程設置不合理。合理的課程設置有助于培養目標的有效實現。現部分高校MPAcc教育的課程設置基本沿用了會計學術型研究生的課程體系，包括“核心課+方向課+任選課”三個模塊[3]。其中，專業實踐課時較少，三大模塊課程間沒有明顯的界限，缺乏明確的職業導向性，課程特色不突出。總之，課程設置不合理，與培養目標不匹配。

（4）培養方式方式和觀念滯后。現在MPAcc教育受學術型研究生培養影響，培養觀念上仍重學術-輕實踐；教師授課環節習慣以理論教學和課堂授課為主，案例教學授課不普遍，且授課方法不恰當，缺乏開展理論指導實踐的第二課堂教學；實踐教學課時量相對較少，缺乏實踐教學規范，實踐效果難以提高。

二 推行MPAcc“雙導師制”培養模式的必然性

相比于學術型會計學研究生培養，MPAcc研究生教育有其自身特征，這些特征決定了MPAcc“雙導師制”的需求和必要性。

（一）培養目標強調學生實踐能力的提升

從高校MPAcc培養方案中的培養目標來看，MPAcc教育是指結合高校自身的辦學優勢，面向會計職業，有明確的職業資格導向，旨在培養高層次的應用型會計專門人才。職業特征要求他們深諳會計實務，能熟練運用現代會計學、財務管理、審計學及相關領域的專業知識和技能來解決實際問題。因此，校外導師必須在培養環節中扮演不可或缺的角色。

（二）培養方式重視理論與實踐的充分結合

MPAcc研究生的培養方式不僅僅是通過課堂授課學習，還需重視專業實踐與理論的相互結合。因此，培養MPAcc的過程中，理論知識的傳授雖然很重要，但是更應注重加強學生的實踐操作，帶領學生到實踐基地實際參與、切身體會，充分調動會計專業研究生的積極性，使其真正將理論與實踐充分結合，而這些都需要校外導師作用的充分發揮[9]。

（三）生源及就業渠道的特征

MPAcc生源大多來自于應屆本科畢業生，只是從書本中學到了專業的相關理論，因缺乏工作經驗而不了解行業或企業實務。與學術型研究生不一樣的是，MPAcc研究生就業的主要渠道是會計實務部門，更需要他們加強實踐經驗的積累，這些都有賴于校外導師的指導。

由此可見，MPAcc”雙導師制”培養模式的推行也就變得必要和必然。因為雙導師制既是提高MPAcc研究生實踐能力的重要保障，也是拓寬其就業的重要途徑。校外導師參與的“雙導師制”的建立有助于優化資源配置，緩解校內導師的科研壓力，使學生的指導工作更具針對性、具體性，同時也拓展了就業渠道和方向，實現了校企的無縫對接。同時，雙導師制推進了產學研一體化進程。在實踐培養環節，加強校企合作，課程教師聘請來自政府部門、會計事務所、各行業的校外專家，強調專業實踐、企業案例研究，培養并提升發現、分析、解決企業實際問題的能力。對企業來說，可解決其實際問題，帶來了經濟效益；對學校而言，可促進研究生教育教學改革，提升人才培養質量。

三 構建MPAcc“雙導師制”的STAR模式

MPAcc“雙導師制”的推行，實現理論教學和實踐教學相結合，旨在提高學生運用專業理論解決實踐問題的能力，彌補MPAcc教學中純理論教學與培養的不足，有助于解決會計專碩人才培養目標和培養單位師資力量不能適應的矛盾。

在實施MPAcc雙導師制過程中，應注意避免出現雙導師制的形式化、花瓶化和功利化，真正建立和執行完善、高效的雙導師制管理機制。針對MPAcc培養過程中所存在的問題，結合當前MPAcc培養實踐，本文嘗試構建MPAcc“雙導師制”的STAR模式。所謂STAR模式是指從導師的遴選（select）、培訓（training）、評價（assessment）、退出（reject）四方面來完善MPAcc教育的導師制度[4]。

（一）遴選（S）

“雙導師制”下導師的遴選是MPAcc人才培養質量的首要保障。首先，應以保證導師質量為前提條件，針對校內外導師的區別之處設立兩套明確科學的遴選標準，以供嚴格選拔指導教師。其中，校內導師從專任教師中選拔，不僅要強調師德與專業水平，學術上有一定造詣，還需其具有豐富的實踐教學經驗并致力于研究生教育，形成一支綜合型的專業校內導師隊伍；在校外導師的選聘環節，應著重考察其財會專業知識、專業技能和實務經驗，包括其職稱學歷、從業水平、職業道德、社會責任意識等。選聘業務精湛且具有豐富的財會實踐教學經驗的專家作為校外導師。

（二）培訓（T）

想要提升專業學位研究生教育師資隊伍水平，有必要針對導師制定科學合理的培訓計劃，通過培訓，以此進一步提升導師的素養和能力。為了保障MPAcc“雙導師制”模式的有效運行，高校應從課程教學、案例撰寫、實習實踐、論文寫作等方面，構建完備的導師培訓制度，實施校內外導師的分類指導和培訓。

一方面對于校內導師主要是技術培訓，從而幫助導師更好地形成專業學位指導模式。學校可以通過聘請國內外優秀的學者、專家走進校園，向導師、學生開展講座、會議、研討會等活動，拓寬視野，不斷更新舊的思想觀念[6]。同時，高校也應積極為他們提供“走出去”的培訓機會，定期或不定期地走入企事業單位進行學習和體驗，使他們不僅具有較高理論水平和較強科研能力，更有一定的的實踐經驗；另一方面是校外導師的崗前培訓。校外導師作為兼職導師，學科背景不一，雖然具有豐富的會計實務經驗，但是缺乏對研究生的指導經驗，不了解具體的指導內容和指導方式。通過加強崗前培訓，從而幫助校外導師了解MPAcc的培養特點，明確導師的職責分工，分享授課指導經驗。

另外，各個高校應當加強校企聯合的意識，建立好校內外導師溝通交流的機制，將校內理論培養經驗與校外實踐培養需求建立連接，使雙導師制發揮應有的作用。

（三）評價（A）

在教育部出臺的有關學位與研究生教育發展規劃中曾提到，“研究生導師的業績考核標準不應僅僅包括科研，還應包括研究生的培養和教學工作成果等。”[5]由此可見，導師必須有明確的職責和相應的評價考核體系。MPAcc“雙導師制”要避免形式化，就必須落在實處。高校應建立完善的導師考核標準與各項激勵措施，充分調動導師的工作積極性，提高其責任心。

鑒于此，導師評價機制的完善可從以下兩方面著手：一是完善雙導師的考核標準。高校應制定完善的雙導師考核制度。具體而言，合理確定雙導師的考核周期及考核指標，建立校內外導師的日常管理及考核標準；考核并量化校內導師平時的教學、科研和校企實踐等；增設校內導師崗位津貼制度；對校外導師的考核可設置具體的考核點，而不是走形式，走過場。二是建立有效的雙導師激勵機制，重視對雙導師的獎勵與懲罰機制，對導師實行物質上與精神上的獎勵，將導師的考核與職稱、工資掛鉤，令表現優秀的導師公費出國留學、訪談并交流學習經驗。不斷推動“雙導師制”的發展，為社會培養更多的高級應用型人才。

（四）退出（R）

退出機制的建立是MPAcc“雙導師制”STAR模式的最后一環，是指在規定的考核制度下評價不合格的導師，應該予以合理性退出，從而不斷優化導師師資團隊。高校應對“雙導師”制度給予足夠的重視，并嚴格把關雙導師的“進出”審核，形成常態化的雙導師動態調整機制，有利于雙導師隊伍質量提高的良性發展。

四 MPAcc“雙導師制”下的具體實踐

實施MPAcc“雙導師制”的關鍵在于“雙導師制”的推行是否落到實處，杜絕“走過場”，流于形式，要有實質性的指導實踐和效果。校外導師應該承擔起實實在在的培養任務，而不僅僅是舉行一兩次講座或只是參與在畢業論文開題答辯。特別是在MPAcc第二年的會計專業實習中，研究生要到校外導師的單位實習，作為校外導師的助手，以切實提高會計實務操作能力和解決實際問題的能力。

（一）入校配備校內導師，落實指導效果

MPAcc研究生入校即配備校內導師，并落實兩大主要任務：一是承擔課程教學任務。由校內導師進行入學教育，正向引導其學習方法及學習目標，例如，由校內導師教授專業課程并指導其專業學習。二是指導學生撰寫論文及答辯。具體任務包括指導學生查閱文獻、選題、設計邏輯結構到最終形成論文并提出多次修改意見到最后定稿并答辯。

在教學過程中，可以采用情景案例研究的教學組織方式，請學員參與案例過程的角色工作，恢復案例情景，配以不同難度的條件配置，鍛煉學生面對復雜多變的商業情境和稅收風險，運用課程知識給出解決方案，提升實踐應用能力。課時安排和討論形式如下：（1）課堂討論前一周到兩周將案例資料發給學員，安排學員自行提前閱讀和學習，包括查閱相關資料，提前對需要課堂討論的問題進行準備。（2）課堂討論分小組，每組約四到五人，在教師帶領下，以抽絲剝繭的形式對案例進行遞進式解構和分析。小組討論，并以小組為單位形成發言提綱，制作PPT。（3）課堂發言，以小組為單位，選定代表進行展示，其余學員補充，小組內所有學員都要接受課堂其他同學的提問。（4）課堂總結和引申，教師對各組的展示給予點評。

（二）與校外導師簽訂聘任協議，落實指導任務

研二時開始增加校外導師，由學校與校外導師簽訂聘任協議，落實具體指導任務。一般選聘企事業單位有高級職稱的財務人員，會計事務所的高級會計師以及各行各業具有豐富實務經驗的財務專家等。校外導師的指導任務不僅局限于實習過程的指導，還包括業務及創新性思維的指導。

首先，校外導師每年給MPAcc學生做一次講座，與學生分享企業管理經驗，這不僅加強了校外導師與學生的聯系，還分享了校外導師實踐工作中的經驗和體會。其次，校外導師可在學生課程任務結束后介紹該生到導師所在單位進行實習，并對工作時長加以規定，例如，一個月內不得少于兩天的實習時間，每半個月需要接受校外導師的指導，指導內容由師生共同商議規定。這樣，學生能有效將理論知識運用到實務工作中，應用專業知識協助校外導師做一些具體工作，協助解決一些具體業務問題[7]。實習期后，校外導師需要對學生在實習過程中的工作態度以及工作水平作出中肯意見。最后，從學生選題到答辯都需要校外導師全程參與指導。因為校外導師具有豐富的實踐經驗，在指導學生選題時更具現實意義、論文的內容更加充實，也會通過論文的寫作使學生不但充分加深對理論的理解，還會進一步了解理論如何與實習經驗相結合。

（三）校內外導師間建立了良性的溝通交流機制

為了更好地落實MPAcc“雙導師制”，必須在校內外導師間建立起良好的溝通交流機制，以使校內外導師思想的相互交融、專業理論與業務實踐的深度融合落到實處。具體而言，一方面，校內導師通過通聯表、討論會、實地調研等方式了解學生在校外的實踐狀況，同時也有了收集和撰寫教學案例的渠道[10]。另一方面，通過校企間的項目合作、教學案例的聯合開發、定期交流學習和專題講座等，從多方面來拓展校企合作，提升人才培養質量；打破校企壁壘，促進產學研資源共享；創新人才培養，實現多方共贏。

踐行“雙導師制”是提升MPAcc培養質量的關鍵，建設好“雙導師”隊伍具有重要意義。近年來在“雙導師”隊伍規范建設的探索進程中，雖有部分培養單位已取得一定成效，但仍存在一些普遍性的問題亟待解決。高校應切實加強“雙導師制”建設工作，真正發揮“雙導師”師資在MPAcc培養中的重要作用，更好地服務于新時期會計人才培養的戰略目標，滿足高層次應用型會計專業人才需求。

[1]鄧川,楊端平.基于產學深度融合的MPAcc協同育人模式創新探索——以浙江財經大學MPAcc培養為例[J].財會通訊,2020(23):154-157.

[2]張興峰,張楠,侯深燕.專業認證視角下“雙導師制”師范生培養模式的建構[J].黑龍江教育(高教研究與評估),2020(11):55-57.

[3]潘煜雙.“雙導師制”在應用型人才培養中的探索與實踐——以嘉興學院財會本科專業為例[J].嘉興學院學報,2008(4):49-54.

[4]劉成立,陳淑玲.雙導師制:全日制會計碩士專業學位研究生的必然選擇[J].會計師,2011(11):107-108.

[5]胡楠,趙長利.專業學位研究生雙導師制建設的思考[J].教育現代化,2017(19):3-9.

[6]劉永澤,趙合喜.會計碩士專業學位(MPAcc)培養模式的思考[J].會計之友,2012(6):112-115.

[7]楊超,徐天偉.專業學位研究生教育“雙導師制”的制度設計及構建路徑[J].黑龍江高教研究,2019(1):66-70.

[8]曹二磊,張立昌.全日制專業學位研究生教育“雙導師制”問題研究[J].教育探索,2015(8):75-78.

[9]南華.產學結合背景下高校MTI“雙導師”制的構建策略[J].黑龍江教育(高教研究與評估),2020(6):71-73.

[10]王焱,董增川,劉平雷,周林.全日制專業學位研究生雙導師制建設的探索和實踐——以河海大學為例[J].研究生教育研究,2015(6):75-79.

2020-12-22

湖南省學位與研究生教育改革研究項目“會計碩士（MPAcc）專業學位研究生‘雙導師制’建設的探索與實踐”（項目編號2020JGYB152）。

張亞連（1973－），女，湖南雙峰人，博士，教授，碩士生導師，研究方向為會計學。唐昕穎（1997－），湖南常德人，中南林業科技大學商學院碩士研究生，研究方向為會計學。

F230

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1673-2219（2021）04-0128-04

（責任編校：周欣）