小學(xué)數(shù)學(xué)課堂實(shí)施問(wèn)題導(dǎo)向策略例析

陳麗娟

（詔安縣第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建 詔安 363500）

《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》中強(qiáng)調(diào)：“注重啟發(fā)式、互動(dòng)式、探究式教學(xué)，在課上引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、積極提問(wèn)、自主探究，強(qiáng)化課堂主陣地作用。”數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是學(xué)生思維呈現(xiàn)、碰撞的過(guò)程，而有效的問(wèn)題導(dǎo)向起到啟發(fā)、引領(lǐng)的促進(jìn)作用。問(wèn)題導(dǎo)向即為立足學(xué)生實(shí)際，針對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的知識(shí)與能力點(diǎn)，以解決問(wèn)題為教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的指標(biāo)方向，在圍繞有效問(wèn)題解決的過(guò)程中，以指向核心問(wèn)題、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題鏈、實(shí)施適時(shí)追問(wèn)及展開(kāi)互動(dòng)評(píng)價(jià)為教學(xué)導(dǎo)向，培育學(xué)生的問(wèn)題解決意識(shí)，提升學(xué)生的思維能力。

一、以指向核心問(wèn)題為教學(xué)導(dǎo)向，把握學(xué)習(xí)重點(diǎn)

當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)存在的主要問(wèn)題是，教師提出的問(wèn)題過(guò)于隨意、膚淺和碎片化，導(dǎo)致學(xué)生的思維難以得到培養(yǎng)。為此，教師應(yīng)瞄準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，關(guān)注富有思維挑戰(zhàn)性的核心問(wèn)題，立足學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，搭建指向核心問(wèn)題的學(xué)習(xí)支架，使學(xué)生進(jìn)入教師創(chuàng)設(shè)的核心問(wèn)題解決的“支架學(xué)習(xí)探究圈”，引領(lǐng)學(xué)生圍繞核心問(wèn)題，直奔數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵突破點(diǎn)，展開(kāi)自主探究，從而達(dá)到高效把握學(xué)習(xí)重點(diǎn)的目標(biāo)。

例如，人教版二年級(jí)上冊(cè)《角的初步認(rèn)識(shí)》一課，針對(duì)學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)，教學(xué)“角的初步認(rèn)識(shí)”的核心問(wèn)題設(shè)計(jì)為：讓學(xué)生認(rèn)識(shí)“什么是角”，理解“角是由什么組成的”。可按照以下教學(xué)步驟實(shí)施問(wèn)題導(dǎo)向策略：出示三角板，引導(dǎo)學(xué)生直觀感受三角形的形狀；指向核心問(wèn)題，展開(kāi)導(dǎo)向式的互動(dòng)探究：

師：為什么它叫三角尺或三角板?

生：因?yàn)橛腥齻€(gè)角。

師：你能指出三個(gè)角在哪里嗎?

（生指出三個(gè)角尖尖的位置）

師（指著角的頂點(diǎn)位置）：這是角嗎？這明明是一個(gè)點(diǎn)，為什么叫角呢?

教師設(shè)計(jì)與核心問(wèn)題密切相關(guān)的問(wèn)題支架，讓學(xué)生明白三角形的角并不是指尖尖的三個(gè)點(diǎn)，而是由一個(gè)點(diǎn)和兩條邊組成的。指向核心問(wèn)題解決的教學(xué)導(dǎo)向策略，促使學(xué)生的思維向著深度方向發(fā)展。

二、以創(chuàng)設(shè)問(wèn)題鏈為教學(xué)導(dǎo)向，驅(qū)動(dòng)深度思考

在日常教學(xué)中，要培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維的靈活性，引導(dǎo)學(xué)生多方向、多角度思考問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生能從不同的角度靈活考慮問(wèn)題、解決問(wèn)題。［1］問(wèn)題是數(shù)學(xué)的靈魂，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》強(qiáng)調(diào)學(xué)生問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)，將“問(wèn)題解決”作為四大課程目標(biāo)之一。在問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)中，設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈?zhǔn)侵敢龑?dǎo)學(xué)生從“認(rèn)知起點(diǎn)”到“終點(diǎn)”，將教學(xué)內(nèi)容分解為具有層次性、系統(tǒng)性、探究性的一連串問(wèn)題鏈。每個(gè)問(wèn)題都具有較高的挑戰(zhàn)性和一定的思維含量，將所要解決的問(wèn)題和教學(xué)目標(biāo)緊密相連，驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深度思考。

例如，教學(xué)人教版六年級(jí)上冊(cè)《解決工程問(wèn)題》一課時(shí)，按照以下教學(xué)環(huán)節(jié)，實(shí)施創(chuàng)設(shè)問(wèn)題鏈的導(dǎo)向策略：

1.出示以下應(yīng)用題：修一條360 米長(zhǎng)的道路，一隊(duì)單獨(dú)修，12 天能完成；二隊(duì)單獨(dú)修，18 天能完成。請(qǐng)問(wèn)兩隊(duì)合修，多少天能完成？

2.抓住“兩隊(duì)合修，多少天修完”的問(wèn)題點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)以下問(wèn)題鏈：①要解決這個(gè)問(wèn)題，需要知道哪些信息？②如果知道了這兩個(gè)信息，這個(gè)問(wèn)題可以怎么解決？③把這條路的長(zhǎng)度換成其他數(shù)據(jù)，結(jié)果是否相同？④這條路的長(zhǎng)度還可以看作是“1”嗎？⑤為什么這條路的長(zhǎng)度不同，但最終結(jié)果是相同的呢？⑥把道路假設(shè)成不同的長(zhǎng)度，得到了相同的結(jié)果，這個(gè)結(jié)果是對(duì)的嗎？可以怎樣去檢驗(yàn)?zāi)兀?/p>

通過(guò)問(wèn)題鏈，理清解決問(wèn)題的關(guān)鍵條件與關(guān)系，建立分?jǐn)?shù)除法與工程修路知識(shí)之間的聯(lián)系與框架。問(wèn)題環(huán)環(huán)相扣，以一系列問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)學(xué)生深度思考，促使學(xué)生在自主探究中，進(jìn)行自我知識(shí)的補(bǔ)充拓展與體系建構(gòu)，培養(yǎng)高階數(shù)學(xué)思維。

三、以實(shí)施適時(shí)追問(wèn)為教學(xué)導(dǎo)向，促進(jìn)自主建構(gòu)

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，常常會(huì)出現(xiàn)這樣的學(xué)習(xí)情境：學(xué)生對(duì)于相關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)已經(jīng)有所理解與感悟，但又存在一時(shí)難以理解的“模糊區(qū)”。此時(shí)，教師若抓住教學(xué)契機(jī)，實(shí)施適時(shí)追問(wèn)的問(wèn)題導(dǎo)向策略，即針對(duì)學(xué)生的理解“盲點(diǎn)”，以此作為學(xué)習(xí)難點(diǎn)的切入點(diǎn)，適時(shí)拋出富有思考性、啟發(fā)性的追問(wèn)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)經(jīng)歷自己獨(dú)特的思考過(guò)程，形成自己的想法。［2］促使學(xué)生在適時(shí)追問(wèn)的過(guò)程中產(chǎn)生頓悟，促進(jìn)自主建構(gòu)新知，推動(dòng)學(xué)生的思維能力發(fā)展。

例如，在教學(xué)人教版四年級(jí)上冊(cè)《垂直與平行》一課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)畫(huà)一畫(huà)、想一想、說(shuō)一說(shuō)，得出結(jié)論：“在同一平面內(nèi)，不相交的兩條直線互相平行。”其中，“為什么要在同一平面內(nèi)”這一問(wèn)題是這一知識(shí)點(diǎn)的難點(diǎn)所在，可按照以下教學(xué)步驟進(jìn)行突破：

1.實(shí)踐操作，導(dǎo)入難點(diǎn)學(xué)習(xí)問(wèn)題：引導(dǎo)學(xué)生各自在一張紙上畫(huà)出一組平行線，思考：在紙上所畫(huà)的平行線是處在幾個(gè)平面內(nèi)？（生：同一個(gè)平面內(nèi)）

2.實(shí)施適時(shí)追問(wèn)導(dǎo)向策略：在學(xué)生認(rèn)識(shí)到所畫(huà)平行線均處在同一個(gè)平面內(nèi)的基礎(chǔ)上，教師抓住時(shí)機(jī)追問(wèn)引導(dǎo)：不同平面內(nèi)，不相交的兩條直線還一定平行嗎？你能夠進(jìn)行驗(yàn)證嗎？在問(wèn)題的啟發(fā)下，有些學(xué)生沿著兩條直線的中間，把這張紙分成兩半，然后把兩個(gè)平面擺成不同的方向。教師再次追問(wèn)引導(dǎo)：現(xiàn)在這兩條直線在幾個(gè)平面內(nèi)？（生：兩個(gè)平面內(nèi)）學(xué)生發(fā)現(xiàn)，不同平面內(nèi)的兩條直線雖然不相交，但也不平行。教師第三次追問(wèn)引導(dǎo)：不在同一平面內(nèi)的兩條直線一定不平行嗎？學(xué)生通過(guò)擺一擺，發(fā)現(xiàn)兩條直線在不同平面內(nèi)也有可能平行，進(jìn)而理解“在同一平面內(nèi)，不相交的兩條直線才一定互相平行”這一結(jié)論。通過(guò)追問(wèn)導(dǎo)向策略，幫助學(xué)生理解掌握相關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)。

四、以展開(kāi)互動(dòng)評(píng)價(jià)為教學(xué)導(dǎo)向，矯正差錯(cuò)資源

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是一個(gè)思維自主開(kāi)放的過(guò)程。在這一過(guò)程中，個(gè)體會(huì)不可避免地因粗心、基礎(chǔ)不牢或認(rèn)知偏差等因素而產(chǎn)生各類差錯(cuò)。［3］因此，教師應(yīng)敏銳捕捉學(xué)生在學(xué)習(xí)交流中出現(xiàn)的“各類差錯(cuò)”，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)互動(dòng)評(píng)價(jià)，即以學(xué)生呈現(xiàn)的“差錯(cuò)資源”為互動(dòng)交流點(diǎn)，由此展開(kāi)不同觀點(diǎn)的碰撞式對(duì)話交流，促使學(xué)生更為全面、深入地理解相關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)，提升學(xué)生的思維水平。

例如，在學(xué)習(xí)“商不變的性質(zhì)”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，學(xué)生容易跟“積的變化規(guī)律”相混淆。針對(duì)這一教學(xué)難點(diǎn)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)互動(dòng)評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)，突破學(xué)生學(xué)習(xí)思維的“盲點(diǎn)”，促使學(xué)生正確深入地把握“商不變的性質(zhì)”。具體引導(dǎo)過(guò)程如下：

師：62×25 這道題可以簡(jiǎn)算嗎？

生1：可以利用商不變的性質(zhì)進(jìn)行簡(jiǎn)算：（62×4）×（25×4）=248×100=24800。

生2：不對(duì)，我用直接列豎式的方法計(jì)算62 乘25的結(jié)果是1550，不是24800。24800 與1550 不相等，說(shuō)明結(jié)果是錯(cuò)誤的。

生3：這個(gè)算式是“62×25”，而不是“ 62÷25”，不能用“商不變的性質(zhì)”進(jìn)行計(jì)算。

生4：“（62×4）×（25×4）=24800”這樣計(jì)算，一個(gè)因數(shù)擴(kuò)大4 倍，另一個(gè)因數(shù)也擴(kuò)大4 倍，積擴(kuò)大了16 倍；用24800 除以1550 也等于16，說(shuō)明結(jié)果擴(kuò)大了16 倍是錯(cuò)誤的。

師：應(yīng)用“商不變的性質(zhì)”進(jìn)行計(jì)算，必須是除法算式，被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)擴(kuò)大相同的倍數(shù)（0 除外），“商”不變。

教師引導(dǎo)學(xué)生抓住課堂上出現(xiàn)的“差錯(cuò)資源”展開(kāi)評(píng)價(jià)，促使學(xué)生從“差錯(cuò)資源”的矯正性的互動(dòng)交流中，找到適合的問(wèn)題解決的方向與方法。

綜上所述，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂實(shí)施問(wèn)題導(dǎo)向策略，應(yīng)立足學(xué)生實(shí)際，以解決問(wèn)題為旨?xì)w，指向?qū)W生的學(xué)習(xí)思維特點(diǎn)。其關(guān)鍵在于找準(zhǔn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中急需解決的重點(diǎn)與難點(diǎn)問(wèn)題；其實(shí)施路徑在于借助各種有效問(wèn)題導(dǎo)向支架，打通學(xué)生思維的盲點(diǎn)，從而培育學(xué)生的問(wèn)題解決意識(shí)，提升學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。